Đổi mới giáo dục đại học - thập niên đầu tiên
ĐỔI MỚI GIÁO DỤC ĐẠI HỌC – THẬP NIÊN ĐẦU TIÊN
Nhân kỷ niệm lần
thứ 30 năm bắt đầu đổi mới giáo dục đại học, tác giả viết bài này vừa để mô tả
lại các chủ trương đổi mới quan trọng, vừa như hồi ức của một người trong cuộc.
LÂM QUANG THIỆP
(nguyên Vụ trưởng
Vụ Đại học Bộ GD&ĐT
giai đoạn 1988 đến 1997)
giai đoạn 1988 đến 1997)
Đại hội Đảng lần
thứ VI vào tháng 12 năm 1986 là một dấu mốc đổi mới đường lối phát triển
kinh tế xã hội nước ta, chuyển từ nền kinh tế kế hoạch hóa tập trung bao cấp
sang nền kinh tế thị trường theo định hướng xã hội chủ nghĩa. Theo đường lối đổi
mới chung đó, hệ thống giáo dục đại học (GDĐH) nước ta cũng đã triển
khai những đổi mới căn bản.
Thập niên đầu tiên
của quá trình đổi mới GDĐH (1987-1997) là giai đoạn khởi đầu cơ bản và phức tạp
nhất, vì đó là giai đoạn phải thay đổi nhiều khái niệm, triết lý và thể chế,
chuyển từ hệ thống cũ sang hệ thống mới. Cho nên muốn hiểu sâu sắc các đổi mới
trong GDĐH cần bắt đầu tìm hiểu giai đoạn khởi đầu đó.
Để hiểu các chủ
trương và hoạt động đổi mới GDĐH cần biết đặc điểm của hệ thống đó trước thời đổi
mới.
Hệ thống GDĐH nước
ta trước thời đổi mới
Hệ thống GDĐH của miền Bắc nước ta trong giai
đoạn 1955-1975 được xây dựng theo mô hình Liên Xô. Từ ngày thống nhất đất nước
đến trước thời đổi mới, GDĐH miền Nam được xây dựng lại theo mô hình miền Bắc.
Như vậy trong giai đoạn 1975 - 1986 GDĐH cả nước ta được xây dựng theo cùng một
mô hình Liên Xô. Do đó muốn hiểu hệ thống GDĐH nước ta trong giai đoạn đó cần
tìm hiểu mô hình GDĐH Liên Xô.
Hệ thống GDĐH Liên
Xô chịu ảnh hưởng của GDĐH Pháp và Đức, đồng thời được định hình theo mô hình
kinh tế kế hoạch hóa tập trung. Có thể nói hệ thống GDĐH Liên
Xô có các đặc điểm chính như sau.
1)
Hệ
thống trường đại học tách biệt với hệ thống các viện nghiên cứu khoa học mạnh, mà
trên cùng của hệ thống nghiên cứu là Viện Hàn lâm Khoa học Liên Xô
2)
Phần
lớn các trường đại học là các trường đơn ngành hoặc đơn lĩnh vực, ngay các
univerxitet (đại học tổng hợp) cũng
chỉ bao gồm các ngành khoa học tự nhiên và khoa học xã hội, nhân văn, không bao
gồm mọi lĩnh vực như các university của
phương Tây.
3)
Quy
trình đào
tạo đại học thường liền một mạch, 4 đến 6 năm, theo hướng chuyên ngành rất hẹp.
Sau đại học là hai bậc tiến sĩ: canđiđat
nauk và doctor nauk.
Hệ thống GDĐH nói
trên của Liên Xô có lúc đã phát triển tốt, hệ thống viện
nghiên cứu mạnh cũng đã có đóng góp quan trọng để phát triển kỹ thuật quân sự phục
vụ cuộc kháng chiến chống phát xít, đặc biệt trong việc phóng vệ tinh nhân tạo
đầu tiên của thế giới năm 1957 và công cuộc nghiên cứu vũ trụ. Tuy nhiên, vào
cuối thời kỳ tồn tại của Liên Xô, hệ thống GDĐH đã bộc lộ nhiều nhược điểm, đặc
biệt là nạn thất nghiệp của sinh viên được đào tạo theo diện hẹp khi các lĩnh vực
kinh tế quốc doanh và biên nhà nước không còn nhu cầu nhân lực. Sau khi Liên Xô
tan rã, Liên bang Nga đã cải cách hệ thống GDĐH của mình, chuyển đổi phần lớn các
trường đại học sang mô hình đa lĩnh vực, thay đổi quy trình đào tạo liền một mạch
và chuyên môn hẹp thành quy trình đa giai đoạn, theo diện rộng ở giai đoạn đại
học, mọi đổi mới đều nhằm làm cho hệ thống GDĐH đáp ứng tốt kinh thế thị trường.
Chính đi theo các hướng như vậy nên Liên bang Nga đã gia nhập quy trình Bologna
đổi mới GDĐH của EU, nhằm xây dựng một hệ thống GDĐH tương đồng với Hoa Kỳ.
Hệ thống GDĐH Việt
Nam trước thời đổi mới hoàn toàn giống như mô hình Liên Xô đã mô tả trên đây.
Hội nghị Nha Trang
và “bốn tiền đề”
Khi nói đến đổi mới
Giáo dục Đại học (GDĐH) nước ta, những người có tham gia thời kỳ đầu của quá trình
này thường nhớ đến 2 sự kiện: một là Hội nghị Hiệu trưởng Đại học tại Nha Trang
năm 1987, hai là “4 tiền đề đổi mới GDĐH”. Phải nói Hội nghị Nha Trang năm 1987
tổ chức sau Đại hội Đảng lần thứ VI là một bước ngoặt quan trọng của GDĐH nước
ta, vì đó là nơi đề xuất những chủ trương lớn đầu tiên để đổi mới GDĐH; còn “4
tiền đề” là những nguyên tắc lớn về chủ trương đổi mới GDĐH, có tác dụng vạch
phương hướng cho quá trình đổi mới trong giai đoạn đầu.
Xin trích dẫn lại ở đây
nguyên văn 4 tiền đề đó, đã được đăng trong cuốn “50 năm phát triển sự nghiệp
Giáo dục và Đào tạo – 1945-1995” (NXB Giáo dục, 1995, trang 236):
“1) GDĐH không chỉ
đáp ứng nhu cầu của biên chế Nhà nước và kinh tế quốc doanh, mà còn phải đáp ứng
nhu cầu của các thành phần kinh tế khác và đáp ứng nhu cầu học tập của nhân
dân;
2) GDĐH không chỉ
dựa vào ngân sách Nhà nước mà còn dựa vào các nguồn lực khác có thể huy động được:
sự đóng góp của các cơ sở sản xuất kinh doanh, các tổ chức kinh tế, tổ chức xã
hội, của cộng đồng, của người học (học phí); nguồn vốn do các hoạt động của trường
về nghiên cứu khoa học, lao động sản xuất, dịch vụ làm ra; nguồn vốn do các
quan hệ quốc tế mang lại;
3) GDĐH không chỉ
theo chỉ tiêu kế hoạch tập trung như một bộ phận của kế hoạch nhà nước, mà còn
phải làm kế hoạch theo những đơn đặt hàng, những xu thế dự báo, những nhu cầu học
tập từ nhiều phía trong xã hội;
4) GDĐH không nhất
thiết phải gắn chặt với việc phân phối công tác cho người tốt nghiệp theo cơ chế
hành chính bao cấp; người tốt nghiệp có trách nhiệm tự tìm việc làm, tự tạo việc
làm trong mọi thành phần kinh tế; những nơi sử dụng lao động được đào tạo sẽ
tuyển dụng theo cơ chế chọn lọc, nhà trường giúp họ nâng cao trình độ, tiếp tục
bồi dưỡng để thích nghi với những yêu cầu cơ động về ngành nghề trong thực tiễn”.
Ngày nay, khi đọc
lại những dòng này chúng ta có thể thấy Hội nghị Hiệu trưởng tại Nha Trang lúc
đó đã vận dụng tư tưởng của Đại hội Đáng lần thứ VI vào GDĐH như thế nào.
Một văn bản quan
trọng ra đời vào tháng
11/1993 là Nghị định 90/CP mô tả cơ cấu
hệ thống giáo dục quốc dân. Chính Nghị định 90/CP đã ghi nhận lại những thành
quả của chủ trương đổi mới về hệ thống giáo dục từ năm 1987. Những nét chính của
Nghị định 90/CP là cơ sở để xác định cơ cấu hệ thống trình độ giáo dục – đào tạo
của các Luật Giáo dục 1998, 2005 và sau này.
-
Cấp
đại học được đào tạo theo 2 giai đoạn, hoàn thành giai đoạn 1 được cấp chứng chỉ
Giáo dục đại cương.
-
Chỉ
có một cấp tiến sĩ.
Có thể lưu ý các ý
tưởng sau đây từ hệ thống GDĐH theo Nghị định 90/CP: Một là, hệ thống GDĐH mới
thay thế hệ thống đào tạo liền một mạch theo mô hình Liên Xô trước đây, có cấp
đại học và sau đại học (bao gồm thạc sĩ và tiến sĩ), hội nhập với hệ thống GDĐH
của khu vực, cũng là mô hình GDĐH của Hoa Kỳ.
Hai là, bậc đại học chia thành hai giai đoạn, nhằm tổ chức đào tạo tốt
phần giáo dục đại cương của giai đoạn 1, là phần kiến thức rất
quan trọng của chương trình đại học, và tạo điều kiện cho việc liên thông trong
hệ thống nhà trường bậc đại học sẽ được nêu dưới đây. Ba là, chỉ giữ một cấp tiến
sĩ tương đương với kanđiđat nauk của
Liên Xô hoặc Ph.D. của Hoa Kỳ, vì việc các nhà khoa học theo đuổi bằng tiến sĩ quá
cao với chuyên môn rất hẹp là một lãng phí chất xám, để họ đi vào nghiên cứu và
hoạt động thực tiễn sẽ có lợi hơn cho đất nước. Vào năm 1996 Chính phủ ra quyết
định chính thức thay chế độ hai học vị phó tiến sĩ và tiến sĩ thành chế độ một
học vị tiến sĩ (tương đương với phó tiến sĩ trước đó, không còn cấp tiến sĩ cũ,
vì vậy bằng phó tiến sĩ được gọi là bằng tiến sĩ). Việc chính thức quy định chế
độ một học vị tiến sĩ là một thành công của việc đổi mới cơ cấu hệ thống GDĐH
nước ta. Thật vậy, ở Liên Xô cũng đã có nhiều cuộc thảo luận và đa số đồng thuận
theo hướng bỏ bậc doctor nauk, nhưng
không thể thông qua ý tưởng đó ở các hội đồng quốc gia bao gồm toàn doctor
nauk!
Hệ thống nhà trường bậc đại học
Vì theo mô hình
Liên Xô nên trước thời đổi mới GDĐH trong hệ thống GDĐH nước ta không có loại trường
đa lĩnh vực. Theo kinh nghiệm của các hệ thống GDĐH phương Tây, mô hình trường
đại học có hiệu quả nhất chính là mô hình đại học đa lĩnh vực (university), vì
hai lý do cơ bản. Một là các đại học đa lĩnh vực sẽ đào tạo sinh viên tốt ở phần
giáo dục đại cương, phần rất quan trọng của kiến thức đại học, vì chỉ ở các trường
đó mới có đội ngũ giáo sư có trình độ cao để giảng dạy mảng kiến thức này. Hai
là đại học đa lĩnh vực có ưu thế về nghiên cứu, vì ngày nay các đề tài nghiên cứu
lớn đều là các đề tài có tính liên ngành.
Vì ưu thế của mô
hình đại học đa lĩnh vực nên các đại học trọng điểm của đất nước được xây dựng
theo mô hình đa lĩnh vực: hai đại học quốc gia và các đại học vùng. Quá trình
thành lập các đại học đa lĩnh vực này bị hai “sự cố”, có thể nói là rất đáng tiếc.
Một là có việc điều chỉnh nhập rồi tách một số trường, hai là các đại học đa
lĩnh vực được thành lập không còn giữ đúng mô hình university như dự kiến. Về điểm
thứ nhất có thể hiểu như sau. Vào đầu thời kỳ đổi mới, khoảng năm 1988, quy mô
các trường đại học nước ta đều rất nhỏ bé, thường dưới một ngàn sinh viên, nên
các phương án nhập nhiều trường đại học đơn ngành thành trường đại học đa lĩnh
vực đã được đề xuất. Tuy nhiên, cho đến khi thực hiện các phương án này vào khoảng
năm 1993 thì quy mô các trường đại học đơn ngành đã lớn hơn nhiều, do đó việc
nhập quá nhiều trường đại học đơn ngành sẽ tạo nên một đại học đa lĩnh vực quá
lớn (đặc biệt đối với Đại học Quốc gia thành phố Hồ Chí Minh). Đó là lý do phải điều chỉnh quy mô
của đại học đa lĩnh vực mới thành lập bằng cách giảm bớt một số trường thành
viên. Về điểm thứ hai, việc các đại học đa lĩnh vực không giữ được mô hình
university như dự kiến, chính là do khó khăn về tổ chức. Các trường thành viên
phản đối khi được sáp nhập, vì mất nhiều “ghế” quản lý, và “trường” bị hạ cấp
thành khoa. Các nhà tổ chức phải thỏa hiệp bằng cách hứa hẹn giữ nguyên vị trí
các trường thành viên, do đó các quy chế được xây dựng cho ra đời mô hình các đại học hai cấp. Vậy các đại
học hai cấp ở nước ta là các giải pháp tình thế về tổ chức, nhưng mô hình này
đã không phát huy được hai thế mạnh của university đã nêu trên đây, vì các trường
thành viên liên kết với nhau rất lỏng lẻo, các chương trình đào tạo thực chất là
độc lập với nhau, và việc liên kết trong nghiên cứu cũng khó thực hiện. Ở Đại học
quốc gia Hà Nội có người cho rằng mô hình đại học quốc gia của ta giống mô hình
UC (University of California) và CSU (California State University) của bang
Californi, nhưng thực ra UC và CSU là các hệ thống university, mỗi một
university của hệ thống mang đủ tính ưu việt của loại hình đó, còn các đại học
quốc gia và đại học khu vực của ta là tập hợp các đại học đơn ngành, mỗi đại học
thành viên tách biệt sẽ không còn tính ưu việt như đã nói trên đây. Vì
quan niệm mô hình đại học quốc gia giống hệ thống UC, CSU nên Đại học quốc gia
Hà Nội tự đặt tên cho mình theo kiểu UC, CSU, tức “Đại học quốc gia Việt Nam, Hà Nội”, và sau đó đại học quốc gia
thành phố Hồ Chí Minh cũng buộc phải đặt tên tương tự là “Đại học quốc gia Việt
Nam, tp. Hồ Chí Minh”. Kiểu đặt tên này hoàn toàn không hợp lý, vì rằng hai đại
học quốc gia tại Hà Nội và thành phố Hồ Chí Minh chẳng có mối liên hệ nào về mặt
tổ chức. Tóm lại, “mô hình đại học hai cấp” chỉ là một giải pháp tình thế trong
quá trình xây dựng các đại học đa lĩnh vực chứ không phải mô hình của những người
thiết kế mong muốn, và mô hình này không giữ được thế mạnh của mô hình đại học
đa lĩnh vực.
Ngoài việc thành lập
các đại học quốc gia và đại học vùng theo mô hình university, Chính phủ còn triển
khai một số hoạt động để sáp nhập hệ thống các viện nghiên cứu lớn và các đại học
quốc gia. Chính Thủ tướng Võ Văn Kiệt đã họp bàn với Hội đồng tư vấn Khoa học
và Công nghệ quốc gia trong nhiều buổi về chủ trương này. Ở các hội nghị mọi
người đều thống nhất với chủ trương của Chính phủ, nhưng khi thực hiện thì
chính một số người đó lại chống lại chủ trương. Từ đó các viện khoa học Việt
Nam đã nhiều lần đổi tên, khi thì là trung tâm, khi thì là viện, nhưng về tổ chức
thì “vũ như cẩn”. Và mọi người đều biết, đến cuối năm 2012, các viện đó được đổi
tên thành “Viện Hàn lâm khoa học” giống như các tổ chức của Liên Xô cũ.
Liên quan với việc
đổi mới hệ thống nhà trường đại học, Bộ GD&ĐT cũng đặt vấn đề đổi mới hệ thống
đào tạo giáo viên, khắc phục xu hướng đào tạo giáo viên bằng một hệ thống sư phạm
khép kín. Ý tưởng đào tạo giáo viên theo mô hình nối tiếp trong các đại học đa
lĩnh vực được nêu ra: hai năm đầu sinh viên sư phạm được học chương trình khoa
học cơ bản chuyên sâu chung với sinh viên khoa học, hai
năm sau mới được đào tạo về sư phạm.
Giáo viên đào tạo theo mô hình này sẽ vững về chuyên môn hơn nên sẽ phát
triển tốt hơn trong quá trình giảng dạy về sau. Mô hình này cũng giúp nhà trường
dễ thích nghi hơn khi nhu cầu về giáo viên thay đổi. Việc thay đổi hệ thống đào
tạo giáo viên được tóm tắt trong phương châm: “các trường sư phạm không chỉ đào
tạo giáo viên, và giáo viên không chỉ được đào tạo ở các trường sư phạm”. Tuy
nhiên ý tưởng về đào tạo giáo viên trong các đại học đa lĩnh vực bị phản đối rất
nhiều bởi những người đã quen với mô hình đại học chuyên ngành theo kiểu Liên
Xô. Vào những năm sau đó chỉ một số trường đại học sư phạm chuyển thành đại học
đa lĩnh vực (Đại học Vinh, Đại học Quy nhơn, Đại học Hải phòng), còn các trường
sư phạm lớn khác vẫn giữ mô hình đại học sư phạm đơn lĩnh vực khép kín [1].
Một loại hình nhà
trường khác được chấp nhận trong bậc GDĐH là cao đẳng cộng đồng. Loại hình này
đã bắt đầu được hình thành ở miền Nam nước ta từ năm 1971 (Viện Đại học cộng đồng
Duyên hải). Sau năm 1975 các viện đại học cộng đồng ở miền Nam bị giải tán
vì lúc đó cấp lãnh đạo nước ta chưa hiểu hết ý nghĩa của mô hình này. Tuy nhiên,
đến năm 1996 Nghị quyết 02-NQ/HNTW của Hội nghị Trung ương Đảng khẳng định
lại việc “Xây
dựng một số trường cao đẳng công đồng ở các địa phương để đào tạo nhân lực tại
chỗ”. Từ đó một số trường cao đẳng cộng đồng được thành lập ở một số địa
phương, và một số dự án của nước ngoài (Canađa, Hà Lan) hỗ trợ cho nhiệm vụ
này. Tuy hệ thống các trường cao đẳng cộng đồng được hình thành
nhưng cơ chế chuyển tiếp (tức là cho phép sinh viên đã hoàn thành chương trình
đại học hai năm ở các trường cao đẳng cộng đồng lên học tiếp phần giáo dục
chuyên nghiệp ở các trường đại học khác) chưa được thiết kế trong hệ thống
GDĐH, nên ưu thế của mô hình cao đẳng cộng đồng bị hạn chế
Một loại hình trường
đặc biệt cũng được xây dựng trong giai đoạn đổi mới GDĐH này là các đại học mở
(Viện Đại học mở Hà Nội và Trường Đại học mở thành phố Hồ Chí Minh được thành lập
năm 1993), nhằm phát triển giáo dục mở và đào tạo từ xa. Đối với nhiều nước
đang phát triển, các đại học mở đóng vai trò rất quan trọng để phát triển GDĐH,
đặc biệt là để “đại chúng hóa GDĐH” và
giữ chất lượng của các hệ thống GDĐH không chính quy cũng như hệ thống đại học
tư [2]. Rất tiếc là các
đại học mở của nước ta chưa phát triển đúng tầm, thua kém các đại học mở trong
khu vực, vì không được đầu tư ban đầu thích đáng của Nhà nước.
Một loại hình trường
quan trọng khác cũng được hình thành trong giai đoạn này là các trường đại học
ngoài công lập. Thực ra có nhiều viện đại học tư hoạt động ở miền Nam nước ta
trước năm 1975, nhưng sau năm 1975 đã bị giải thể vì trước thời kỳ đổi mới
thành phần kinh tế tư nhân ở nước ta không được thừa nhận.
Đại học ngoài công lập đầu tiên của nước Việt Nam thống nhất là “Trung tâm Đại
học dân lập Thăng Long”, được thành lập thí điểm vào tháng 12 năm 1988, sau đó
được công nhận vào năm 1993 với tên “Trường đại học dân lập Thăng
Long”, và được công nhận chính thức là một trường đại
học tư thục vào năm 2007 với tên “Trường đại học Thăng Long”.
Từ năm 1993 một loạt trường đại học dân lập khác ra đời, đến năm 2000 có tổng số
30 trường đại học và cao đẳng ngoài công lập.
Chương trình và quy trình đào tạo bậc đại học
·
Chương trình đào tạo liền một mạch theo
chuyên ngành hẹp như mô hình Liên Xô chỉ thích hợp với nền kinh tế kế hoach hóa tập trung, người
sinh viên ra trường được sắp xếp chỗ làm việc theo “kế hoạch”, không phải lo
tìm việc trong thị trường lao động. Trong kinh tế thị trường, để dễ tìm việc, người
có bằng cử nhân phải được đào tạo theo diện rộng, sau khi có chỗ làm việc và có
định hướng chuyên môn họ mới có thể quay lại trường để học chuyên sâu hơn. Mặt
khác, đào tạo đại học không nên được quan niệm chỉ là đào tạo nghề, dù là một
nghề cao cấp. Người tốt nghiệp đại học phải là người có tầm nhìn, có tình cảm
nhân văn, do đó trong chương trình đào tạo cấp đại học cơ bản (cấp cử nhân) phải
có phần dành cho mục tiêu đó. Nói cách khác, bậc đại học không chỉ đào tạo con
người như một công cụ, mà còn cần giáo dục con người như một mục đích, đó là con
người nhân văn. Với quan niệm đó, chương
trình đại học cần có hai thành phần: phần giáo dục đại cương (general education) và phần giáo dục chuyên nghiệp (professional
education). Việc xác định phần giáo dục đại cương trong chương trình cử nhân đã
được nhiều nhà giáo dục phương Tây thảo luận trong nhiều thế kỷ, và nói chung
được cộng đồng giáo dục đại học rộng rải chấp nhận. Một số hiệp hội trường đại
học Hoa Kỳ đưa yêu cầu có phần giáo dục đại cương trong
chương trình đào tạo như là điều kiện để trở thành hội viên, tức là được xem có
tư cách là một trường đại học. Ý tưởng về cấu trúc chương trình
giáo dục đại học gồm hai thành phần như trên biểu hiện rõ nhất ở Quyết định
2677/GD-ĐT năm 1993. Khi hướng dẫn các trường đại học xây dựng chương trình đào
tạo gồm hai thành phần, Vụ Đại học thường bị phản ứng từ những người đã quen
xây dựng chương trình theo kiểu Liên Xô, bao gồm các kiến thức “cơ bản – cơ sở
và chuyên ngành”, với quan niệm tất cả kiến thức cơ bản và cơ sở chỉ phục vụ
cho việc học kiến thức chuyên ngành. Các nhà giáo dục phương Tây cho rằng trong
các chương trình đại học của Liên Xô không có phần giáo dục đại cương (chỉ có
các môn giáo dục ý thức hệ) vì mục tiêu đào tạo của các chương trình này chỉ là
con người-công cụ.
Trong mấy thập
niên đầu thế kỷ 21, có lẽ do tiếp xúc nhiều hơn với giáo dục ở các nước phương
Tây, nhiều người bắt đầu nhấn mạnh đến thành phần giáo dục đại cương trong
chương trình đại học với những tên gọi khác: giáo dục tổng quát, giáo dục khai
phóng (liberal arts) …Thực ra, như đã nói trên đây, thành phần này đã được đưa
vào chương trình đại học nước ta từ thập niên đầu của đổi mới GDĐH.
Trong việc đổi mới
quy trình và chương trình đào tạo đại học có một yếu tố gây tranh cãi, đó là việc
phân chia hai giai đoạn đào tạo ở chương trình cử nhân. Mục tiêu chính của việc
phân chia hai giai đoạn là: 1) hợp lý hóa và nâng cao chất lượng đào tạo phần
giáo dục đại cương ở các đại học đa lĩnh vực (tổ chức một trường đại học đại
cương chung để mọi sinh viên học giai đoạn đầu); 2) tạo điều kiện để sinh viên
có thể học chuyển tiếp sau giai đoạn 1 trong hệ thống GDĐH, đặc biệt là giữa các trường
cao đẳng cộng đồng và các trường đại học khác. Mô hình đào tạo
nhiều giai đoạn đã được nhiều nước thực hiện: Pháp, Nhật, Mỹ…Ở
Pháp, sau giai đoạn đầu sinh viên được cấp bằng Đại học đại cương DEUG (diplôme
d’ études universitaires générales - DEUG). Ở Nhật, hiện nay ở một số trường đại
học có tổ chức trường đào tạo giai đoạn 1, chẳng hạn Tokyo University có
College of Liberal Arts giảng daỵ chung phần giáo dục đại cương cho sinh viên mọi
ngành học trong hai năm đầu. Ở Mỹ, trong từng trường đại học không có phân chia
2 giai đoạn vì hệ thống tín chỉ được áp dụng, nhưng trong cả hệ thống GDĐH có khoảng
1700 trường cao đẳng cộng đồng đào tạo chương trình đại học 2 năm cấp bằng
American Asociate Degree, tạo cơ hội để mọi sinh viên có bằng đó có thể học hai
năm giáo dục chuyên nghiệp ở các trường đại học có đào tạo cử nhân [3].
Khi áp dụng quy
trình đào tạo hai giai đoạn, vì một số trường đại học tổ chức thi chuyển giai
đoạn quá căng thẳng gây nhiều phản ứng trong xã hội nên Chính phủ đã ra văn bản
quy định “bỏ kỳ thi chuyển giai đoạn như một kỳ thi quốc gia” và bỏ mô hình trường
đại học đại cương. Đây là một điều đáng tiếc cho một chủ trương đúng của quá
trình đổi mới GDĐH [4].
Tuy chủ trương xây
dựng phần giáo dục đại cương và quy
trình hai giai đoạn trong
chương trình cử nhân gặp nhiều trở ngại do có sự khác nhau về nhận
thức, nhưng ở một số bộ phận nó đã bắt đầu phát huy tác dụng. Rõ nhất là đối với
các trường quân đội: vào thập niên 1990 hai Đại học mở đã đào tạo một vài khóa
giáo dục đại cương cho các trường quân đội, giúp đảm bảo chất lượng đào tạo
giai đoạn 1 và tạo điều kiện giúp các trường quân đội đại học hóa trong các thời
kỳ sau. Ngoài ra, từ một số trường cao đẳng và đại học ở Thanh Hóa cũng đã tổ
chức được việc chuyển tiếp liên thông với ĐHQG Hà Nội. Ở phía nam, quy trình
chuyển tiếp liên thông giữa một số trường cao đẳng và đại học ở đồng bằng sông
Cửu Long với ĐHQG thành phố HCM đang được tổ chức thì bị ngưng lại do sự thay đổi
về chủ trương.
·
Quy trình đào tạo theo học chế
học phần đã được đưa vào hệ thống GDĐH nước ta từ năm 1998. Thực
chất học chế học phần dựa vào việc tích lũy kiến thức được môđun hóa
của chương trình học cũng như học chế tín chỉ của Mỹ, tuy nhiên các lớp học được
tổ chức theo khóa học chứ không phải theo môn học. Từ niên khóa 1993-94 học chế
tín chỉ kiểu Mỹ được áp dụng trong một số trường đại học, mở đầu là Đại học
Bách khoa thành phố Hồ Chí Minh.
Việc áp dụng học
chế tín chỉ trong GDĐH nước ta cũng không suôn sẻ. Chẳng hạn có lần chủ tịch Hội
Sinh viên phát biểu trên báo Nhân Dân rằng học chế tín chỉ phá vỡ các tổ chức đoàn
thể trong trường đại học “mà chúng ta đã kỳ công xây dựng”. Những ý kiến không
thuận chiều như vậy đã cản trở việc áp dụng học chế tín chỉ trong toàn hệ thống
GDĐH, nên mãi cho đến năm 2005 mới được khởi động lại.
Về hệ thống đảm bảo chất
lượng
Từ năm 1997 Vụ Đại
học Bộ GD&ĐT đã đưa các khái niệm về hệ thống đảm bảo chất lượng và kiểm định
chất lượng GDĐH vào nhiều chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lý và giáo chức đại
học, đặc biệt là chương trình “Giáo dục học Đại học” cấp chứng chỉ cho giáo chức.
Sự chuẩn bị về lý luận đó cùng với việc trao đổi với các tổ chức kiểm định chất
lượng quốc tế đã tạo thuận lợi cho sự ra đời của “Cục Khảo thí và Kiểm định chất
lượng” của Bộ GD&ĐT vào năm 2003, từ đó hệ thống đảm bảo chất lượng được
hành thành và triển khai hoạt động trong GDĐH
nước ta.
Vấn đề tuyển sinh đại học
Từ năm 1955 đến
năm 1970 từng trường đại học ở miền Băc tự tổ chức tuyển sinh. Từ năm học 1970-1971
Bộ Đại học và Trung học chuyên nghiệp dưới thời Bộ trưởng Tạ Quang Bửu đã tổ chức
các kỳ thi tuyển quốc gia chung ở các tỉnh cho tất cả các trường đại học, một mục
tiêu quan trọng là nhằm tăng tính công bằng về cơ hội vào đại học cho học sinh
trên cả nước. Tuy nhiên, từ ngay đầu thời đổi mới GDĐH, vào năm học 1988-89, việc
thi tuyển sinh được giao cho các trường thực hiện, với nhận định rằng chủ
trương đó nhằm đảm bảo quyền tự chủ của các trường đại học. Thực ra ở các nước
có nền GDĐH phát triển, việc thi tuyển
sinh đều được tổ chức chung, hoặc do các tập đoàn tư nhân (như Hoa Kỳ) hoặc các
tổ chức đặc biệt của Bộ Giáo dục, để các trường đại học dựa vào đó tự chủ tuyển
sinh. Ở đây có sự nhầm lẫn quyền tự chủ
tuyển sinh với việc tổ chức một dịch vụ thi chung để các trường đại học dựa vào
kết quả đó thực hiện tự chủ xét tuyển. Với nhận định đó trong một thời gian
dài, từ năm 1988 đến 2001 không có kỳ thi chung nào được tổ chức để phục vụ việc
tuyển sinh của các trường đại học.
Tuy việc tuyển sinh lúc đó do Vụ
Công tác chính trị và Sinh viên chịu trách nhiệm, nhưng Vụ Đại học đã nghiên cứu
các phương pháp đánh giá có thể phục vụ cho tuyển sinh. Vào năm 1986 Bộ trưởng GD&ĐT
Trần Hồng Quân đã giao cho Vụ Đại học chỉ đạo và phối hợp với trường
Đại học Đà Lạt thí điểm tuyển sinh đại học bằng phương pháp trắc nghiệm. Thành
công của thí điểm này đã được khẳng định trong hội nghị tổng kết sau đó, tuy vậy,
chỉ đến năm 2002, khi bắt đầu kỳ thi tuyển sinh đại học “3 chung” thì kinh nghiệm
về phương pháp trắc nghiệm mới được bắt đầu áp dụng.
Nhìn lại quá trình đổi mới giáo dục đại học trong thập
niên đầu tiên
Có thể nói theo đường lối đổi mới
kinh tế xã hội của Đại hội Đảng lần thứ VI, GDĐH nước ta đã triển khai đổi mới
cơ bản, và thập niên đầu của thời kỳ đổi mới là thời gian đặt nền móng đầu tiên
cho các đổi mới.
Để hiểu rõ hơn các
chủ trương đổi mới GDĐH ở nước ta trong thập niên đầu, hãy so sánh với quá
trình Bologna của EU. Tuyên ngôn Bologna (với tiêu đề là “Không gian GDĐH Châu Âu” -
the European Higher Education Area) được ký tại Bologna, Ý, bởi các
vị bộ trưởng giáo dục của 29 nước Châu Âu vào năm 1999, cam kết sẽ phối hợp
trong việc điều chỉnh các chính sách của mình để chậm nhất là vào cuối thập niên đầu (2010) của thiên
niên kỷ phải thiết lập được Không gian GDĐH Châu Âu, với các nguyên tắc thiết kế và vận hành cơ bản
như sau:
1) Xây dựng một hệ thống văn bằng dễ hiểu và dễ so sánh để tăng khả năng
tìm việc làm và năng lực cạnh tranh quốc tế cho công dân Châu Âu.
2) Hình thành hệ thống GDĐH về cơ bản
dựa trên hai giai đoạn đào tạo, đại học và sau đại học, giai đoạn đầu ít nhất 3
năm, giai đoạn sau dẫn đến bằng thạc sĩ (master) hoặc/và tiến sĩ.
3) Thiết lập hệ thống tín chỉ trên tinh thần được tích lũy dần
(accumulation) và có thể chuyển tiếp (transferable), xem như phương tiện
để tạo nên sự lưu chuyển rộng rãi cho sinh viên.
4) Tháo gỡ những gì ngăn cản, đối với sinh viên và giáo chức, các nhà
nghiên cứu và quản lý, để họ được lưu chuyển tự do học tập và làm việc ở
các nước Châu Âu.
5) Tăng cường quan hệ hợp tác Châu Âu về hệ thống đảm bảo chất lượng bằng
cách xây dựng các tiêu chí và phương pháp đánh giá thích hợp.
6) Định hình ý niệm về Không gian GDĐH Châu Âu, đặc biệt đối với vấn đề phát triển chương trình
đào tạo, sự hợp tác giữa các trường đại học, sự trao đổi lưu động và các chương
trình giáo dục, đào tạo, nghiên cứu tích hợp.
Cho đến năm 2015 đã có 49 quốc gia trong và ngoài EU ký kết tham gia quá trình Bologna để thực hiện mục tiêu
Bologna. Từ năm 1999 đến 2010 cứ hai năm một lần, Bộ trưởng Đại học các nước
than gia quá trình Bologna để kiểm điểm và thúc đẩy quá trình thực hiện. Sau
khi cơ bản đạt các mục tiêu vào năm 2010, các Bộ trưởng còn khẳng định là Quá
trình Bologna sẽ được tiếp tục trong thập niên thứ hai của Thế kỷ 21 để đạt
trọn vẹn các mục tiêu của Tuyên ngôn Bologna, và các hội nghị Bộ trưởng sẽ được
tổ chức cứ 3 năm một lần.
Nếu so sánh các chủ trương đổi
mới GDĐH với các nguyên tắc thiết kế của quá trình Bologna, chúng ta thấy có sự
trùng hợp khá lý thú. Ngoài hai nguyên tắc 4 và 6 đặc trưng cho các nước châu
Âu, các nguyên tắc 1, 2, 3, 5 về cơ cấu hệ thống, văn bằng, đào tạo theo giai
đoạn, học chế tín chỉ, hệ thống đảm bảo chất lượng của quá trình Bologna đều
trùng hợp với các chủ trương của chúng ta trong thời kỳ đầu đổi mới GDĐH. Vì
sao có sự trùng hợp đó? Không thể nói chúng ta “bắt chước” EU, vì chúng ta thực
hiện đổi mới GDĐH trước quá trình Bologna một thập niên. Chuyện ngược lại tất nhiên
cũng không thể. Như vậy sở dĩ có sự trùng hợp đó phải chăng
vì cả hai đều mong muốn xây dựng một hệ thống GDĐH mạnh, đủ năng lực cạnh tranh
trong nền kinh tế thị trường ở thời đại toàn cầu hóa và hội nhập quốc tế?
Tuy nhiên, quá trình Bologna và
việc đổi mới GDĐH ở nước ta cũng có một
điều khác nhau rõ rệt, đó là: các nước châu Âu thực hiện quá trình Bologna
rất khẩn trương, quyết liệt; còn việc đổi mới GDĐH ở nước ta được thực hiện như
“tiếng kèn ngập ngừng”, tiến rồi dừng, dừng rồi tiến, như chúng tôi đã mô tả
trên đây.
Dù sao sự tương đồng của quá trình
Bologna và việc đổi mới GDĐH của nước ta trong thập niên đầu tiên cũng là một niềm
“an ủi” cho những người đã góp phần khởi xướng và thực hiện đổi mới GDĐH: chúng
ta đã đi đúng hướng.
Hà Nội, tháng 9 năm 2017
_____________________________
[1] Mùa tuyển
sinh năm 2007 gặp khó khăn lớn trong việc tuyển vào các trường sư phạm, vì nhu
cầu về giáo viên trong những năm sắp tới giảm mạnh, sinh viên sư phạm tốt nghiệp
không có việc làm. Thế là nhược điểm của mô hình đại học sư phạm đơn lĩnh vực
khép kín đã bộc lộ rõ.
[2]
Trung Quốc có khoảng 1400 trường đại học tư nhưng chưa đến 200 trường có quyền
cấp bằng vì đã được công nhận qua kiểm định chất lượng. Sinh viên các trường
khác muốn lấy bằng phải thi và lấy chứng chỉ mọi môn đã học nhờ các kỳ thi của
Đại học mở Trung Quốc. Bằng cách này chất lượng đào tạo của các đại học tư được
đảm bảo.
[3]
Vào khoảng năm 1995 một vị Thứ trưởng Bộ GD&ĐT sau khi đi Mỹ về có hỏi tác
giả bài viết này: Ở Mỹ đâu có đào tạo 2 giai đoạn, dựa trên cơ sở nào mà các
anh áp dụng mô hình đó? Tác giả giải thích như đã viết trên đây.
[4]
Trong dịp kỷ niệm 100 năm Đại học quốc gia Hà Nội năm 2005, GS. Nguyễn Văn Hiệu
có gặp tác giả và nói đại ý: mô hình về giáo dục đại cương và đào tạo 2 giai đoạn
rất hay, qua nghiên cứu GDĐH Mỹ ông thấy đó là một chủ trương rất đúng. Tiếc rằng
lúc đó Bộ GD&ĐT không làm cho xã hội hiểu rõ chủ trương này. Có thể ông sẽ
áp dụng mô hình này ở trường Đại học Công nghệ thuộc Đại học Quốc gia Hà Nội,
nơi mà lúc đó ông phụ trách.
Nhận xét
Đăng nhận xét