VAI TRÒ VÀ VỊ TRÍ CỦA NHÀ GIÁO ĐẠI HỌC TRONG THỜI KỲ HỘI NHẬP

VAI TRÒ VÀ VỊ TRÍ CỦA NHÀ GIÁO ĐẠI HỌC
TRONG THỜI KỲ HỘI NHẬP

Tham luận tại Hội thảo
"Người thầy trong Giáo dục đại học của thời kỳ hội nhập" 
 tại Viện Nghiên cứu phát triển Phương Đông",

Tuy Hòa, Phú Yên, 15/12/2019

LÂM QUANG THIỆP

Bài viết này trình bày về các đặc trưng của thời kỳ hội nhập, các cuộc cách mạng giáo dục cùng với vai trò và vị trí của nhà giáo đại học trong thời ký hội nhập.

1.             Các đặc trưng của thời kỳ hội nhập

Thời kỳ hội nhập, xem như bắt đầu từ khi chuyển giao thiên niên kỷ, được đặc trưng bởi việc toàn cầu hóa về chính trị, xã hội và cuộc cách mạng thông tin truyền thông (ICT) hoặc cách mạng công nghiệp (CMCN) 4.0 .

Về “toàn cầu hóa” (globalisation), như nhiều người chỉ rõ, đó là một xu hướng của cuộc sống, nó tất yếu xảy ra dù ta có muốn hay không [Higher Education, 2000], nên tốt nhất là chúng ta hãy đón lấy nó, khai thác thuận lợi và hạn chế bớt thiệt hại mà nó đem lại.

Cũng từ khoảng đầu thế kỷ 21 sự phát triển nhảy vọt của công nghệ số và trí tuệ nhân tạo (AI) đang thúc đẩy cuộc CMCN 4.0 với nền sản xuất thông minh. Công nghệ số phát triển qua nhiều giai đoạn khác nhau, và ngày nay đạt đến thời kỳ chuyển đổi số (digital transformation). Chuyển đổi số là việc sử dụng dữ liệu và công nghệ số để thay đổi một cách tổng thể và toàn diện tất cả các khía cạnh của đời sống kinh tế xã hội, làm cho cuộc sống và công việc của con người tốt đẹp và hiệu quả hơn. Liên quan đến công nghệ số hiện đại, một loạt loại hình công nghệ mới ra đời: Dữ liệu lớn (Big-Data), Internet Vạn vật (Internt of Things), Chuỗi-khối (Blockchain), Học máy (Machine learning - một bộ phận của Trí tuệ nhân tạo)… [Hồ Tú Bảo, 2019 ]

2.             Sự thay đổi giáo dục đại học trong thời kỳ hội nhập

·                Sự thay đổi mục tiêu giáo dục đại học

Giáo dục nói chung, và giáo dục đại học (GDĐH) nói riêng, có rất nhiều thay đổi trong thời kỳ hội nhập. UNESCO là cơ quan có tổ chức nhiều nghiên cứu về xu hướng đổi mới của GDĐH trên thế giới trong thời kỳ chuyển giao thiên niên kỷ. Về triết lý về giáo dục cho thế kỷ 21, UNESCO đã xác định, đó là lấy "học thường xuyên suốt đời" làm nền móng, dựa trên các mục tiêu tổng quát, 4 trụ cột của việc học, là "học để biết, học để làm, học để cùng sống với nhau và học để làm người", nhằm hướng tới xây dựng một "xã hội học tập” [Delors J., 1996].

Báo cáo tổng hợp của UNESCO năm 2003 có phân tích rõ những thay đổi mạnh mẽ về bản chất và nhu cầu của thế giới việc làm, và trình bày khái quát các tiềm năng mà trường đại học cần tạo cho sinh viên sao cho họ có thể đương đầu với những đòi hỏi của xã hội tri thức. Đó là:

(i) các tiềm năng học thuật [academic capacities] (chủ yếu dựa trên việc đào tạo chuyên môn, nhưng cần lưu ý đến tư duy phê phán, giải quyết vấn đề, có năng lực đổi mới tư duy [un-learn] và học lại [re-learn] trong suốt cuộc đời);

(ii) các kỹ năng phát triển cá nhân gắn kết với xã hội (personal and social development skills): tự tin, quyết tâm cao, tôn trọng các giá trị đạo đức, hiểu biết rộng về xã hội và thế giới; và

(iii) các kỹ năng sáng nghiệp [entrepreneurial skill] (các tiềm năng đáp ứng cả việc lãnh đạo và làm việc đồng đội, làm chủ công nghệ thông tin truyền thông và các công nghệ khác, tạo thuận lợi để tìm và tạo việc làm) [Synthesis Report..., 2003].

Trên cơ sở các yêu cầu khái quát đối với sản phẩm đào tạo đại học mà UNESCO đã tổng kết, chúng ta có thể cụ thể hoá mục tiêu đào tạo mới đối với sinh viên đại học nước ta và làm sáng tỏ hơn những khiếm khuyết cả về mặt quan niệm và về hành động thực tế của các nhà giáo đại học nước ta.

- Trước hết có thể thấy rằng các trường đại học nước ta vốn thường lưu ý đến việc trang bị nhóm tiềm năng thứ nhất cho sinh viên mà không chú ý đúng mức đến hai nhóm tiềm năng sau. Ngay trong nhóm tiềm năng thứ nhất, nội dung và phương pháp dạy và học hiện tại ở nước ta thường cũng chỉ mới phát triển được các năng lực nhận thức cấp thấp, nhận biết (knowledge) và thông hiểu (comprehension) [Bloom B., 1956], chưa tập trung đúng mức đến việc phát triển óc phê phán, khả năng giải quyết vấn đề. Ngoài ra, sự phát triển thông tin và tri thức cực kỳ nhanh chóng, vòng đời của các loại công nghệ rất ngắn ngủi của thời đại kinh tế tri thức còn đòi hỏi phải nhấn mạnh ở đây khả năng đổi mới tư duy, xóa những nếp nghĩ sai trái đã học được trước đây thay thế bằng những tư duy mới (un-learn) và luôn luôn bổ sung, cập nhật kiến thức mới (re-learn). Tất cả tiềm năng để học tập đã nêu mà sinh viên rèn luyện được trong thời gian học đại học sẽ giúp cho việc học tập trong suốt cuộc đời của họ, còn tri thức mà họ thu nhận được chỉ có thể sử dụng trong một thời gian ngắn. Từ đó có thể thấy rõ cách học quan trọng hơn nhiều so với kiến thức. Hơn nữa, cần lưu ý thêm là họ biết cách học chưa đủ, mà họ phải tự tạo nên được thói quen và niềm say mê học suốt đời, tức là bản thân nhóm tiềm năng thứ nhất liên quan đến cả tri thức cũng như tình cảm, thái độ mà sinh viên đạt được qua quá trình học tập.

- Nhóm tiềm năng thứ hai liên quan nhiều đến tính nhân văn của sản phẩm đào tạo: sản phẩm phải là những công dân-trí thức của đất nước, có phẩm chất và trách nhiệm công dân, có hiểu biết và tầm nhìn rộng đối với xã hội và thế giới. Ở nước ta trong giai đoạn hiện tại trách nhiệm công dân này biểu hiện ở sự quyết tâm đóng góp vào việc đưa đất nước ta thoát khỏi tình trạng nghèo nàn, lạc hậu, thực hiện dân giàu, nước mạnh, dân chủ, công bằng, văn minh.  

- Nhóm tiềm năng thứ ba thể hiện rõ yêu cầu đối với một người hoạt động trong một nền kinh tế thị trường, cần các kỹ năng để khẳng định mình, để tồn tại, đồng thời để cạnh tranh nhằm phát triển. Cần hết sức lưu ý đến kỹ năng làm việc đồng đội và kỹ năng lãnh đạo, tức là khả năng thuyết phục đồng đội làm việc theo đề xuất của mình, và khả năng hoà mình với đồng đội trong công việc. Với các kỹ năng này sản phẩm đào tạo sẽ có nhiều thuận lợi khi tìm cho mình một việc làm thích hợp, tức lập nghiệp, cũng như khi tạo ra việc làm mới cho mình và cho nhiều người khác, tức sáng nghiệp.

·                Sự thay đổi phương pháp giảng dạy đại học

Để nói về phương pháp giảng dạy đại học, trước hết xin nêu ngắn gọn một quan niệm về HỌC [Develay M., 1994] ^:

Học là quá trình tự biến đổi mình và làm phong phú mình bằng cách chọn nhập và xử lý thông tin lấy từ môi trường xung quanh.

Và, từ quan niệm về HỌC, theo một cách suy luận tự nhiên, có thể đưa ra một quan niệm sóng đôi với nó về DẠY [Lâm Quang Thiệp, 2000]:

Dạy là việc giúp cho người học tự mình chiếm lĩnh những kiến thức, kỹ năng và hình thành hoặc biến đổi những tình cảm, thái độ.

Từ các quan niệm đó, và phù hợp với yêu cầu về mục tiêu GDĐH vừa phân tích trên, yêu cầu về nội dung và phương pháp dạy học trong thời kỳ hội nhập của GDĐH nước ta là gì?

Với sự tiến bộ phi thường của khoa học và công nghệ và đặc biệt của ICT, người ta đã đánh giá rằng khối lượng thông tin và tri thức đã và đang tăng theo hàm mũ. Trong tình hình đó, cách học nói chung và đặc biệt là cách học ở đại học không thể giữ nguyên như khoảng nửa thế kỷ trước đây. Nếu trước kia người ta có thể sử dụng thời gian 4, 5 năm đại học để trang bị một vốn tri thức về một nghề nghiệp cao cấp nào đó cho một sinh viên để anh ta sử dụng hầu như trong cả cuộc đời hành nghề của mình, thì ngày nay điều đó là hoang tưởng. Với tốc độ phát triển nhanh chóng của khoa học kỹ thuật, vòng đời của mọi công nghệ đều rất ngắn, tri thức tiếp thu được qua mấy năm học ở đại học lạc hậu rất nhanh. Nếu vẫn tập trung vào mục tiêu trang bị tri thức, thì dù có kéo dài bao nhiêu lần thời gian học ở đại học cũng không giải quyết được mâu thuẫn đã nêu. Trong trường hợp đó, không có cách nào khác là chỉ trang bị kiến thức nền tảng, kỹ năng cơ bản và dạy cách học cho sinh viên, tạo cho họ khả năng, thói quen và niềm say mê học tập suốt đời. 

Nội dung cần thiết để dạy một môn học nào đó ở đại học thường là mênh mông, nhưng thời gian hết sức giới hạn. Phương pháp dạy và học cũng thường có rất nhiều và rất đa dạng, có thể tìm trong nhiều sách và tạp chí nghiên cứu về giáo dục. Do vậy, chúng tôi cho rằng ở đây không thể khuyến cáo các nội dung nào cần được lựa chọn, cũng không nên và không thể khuyến cáo một danh mục cụ thể các phương pháp dạy và học, mà chỉ nên bàn về các tiêu chí mà ta có thể dựa vào đó để lựa chọn nội dung và phương pháp.

3 tiêu chí quan trọng sau đây được đề nghị để lựa chọn nội dung và phương pháp dạy và học ở đại học [Lâm Quang Thiệp, 2005].

- Trước hết cần quan niệm việc dạy cách học, học cách học để tạo thói quen, niềm say mê và khả năng học suốt đời là tiêu chí bao quát nhất của việc dạy và học ở đại học. Mọi phương pháp dạy, phương pháp học, nội dung cần dạy, nội dung cần học đều phải xuất phát từ đó. Chẳng hạn, trong chương trình đào tạo đại học phải chú trọng kiến thức nền tảng chứ không phải kiến thức về một quy trình cụ thể, vì kiến thức nền tảng tạo cho người học một cái nền vững chắc để tiếp tục học tập những thứ cụ thể khác. Cũng vậy, kỹ năng cơ bản là công cụ để học suốt đời (chẳng hạn, kỹ năng đọc hiểu, kỹ năng về một ngoại ngữ quan trọng,… chứ không phải kỹ năng sử dụng một cái máy cụ thể, kỹ năng thao tác một quy trình cụ thể). Trong từng lĩnh vực, từng môn học có mênh mông các nội dung, các vấn đề để học, người giảng viên phải biết chọn nội dung gì, vấn đề gì mà khi học thì học viên được rèn luyện năng lực tư duy cao cấp, được học cách học tốt nhất. Ngoài ra, bằng cách khêu gợi sự tò mò, bằng cánh tạo sự hấp dẫn của tri thức và bằng tấm gương học tập của mình, giảng viên cố gắng tạo nên niềm say mê học tập cho học viên.

- Tiếp đến, tính chủ động của người học là tiêu chí về phẩm chất quan trọng cần tập trung phát huy khi dạy và học ở đại học. Rõ ràng quan niệm này về học là rất rộng và rất khái quát, cho thấy rõ tính cá nhân của việc học. Người thầy trong quan niệm này ở vị trí ẩn, tác động bằng cách giúp người học chọn nhập và xử lý thông tin.

- Trong thời kỳ đầu của CMCN 4.0, tận dụng ICT là tiêu chí quan trọng về công cụ cần triệt để khai thác khi dạy và học ở đại học. Còn ở thời kỳ chuyển đổi số (digital transformation) hiện nay,  theo chúng tôi, nói ngắn gọn, phương pháp dạy học đại học có thể thể hiện ở hai khía cạnh: một là tận dụng khai thác những ưu thế của thời chuyển đổi số; hai là tìm cách thích nghi với những thành tựu của thời chuyển đổi số.

Tóm lại, trong bối cảnh của thời kỳ hội nhập, 3 tiêu chí quan trọng có tính nguyên tắc cần dựa vào khi lựa chọn nội dung và phương pháp dạy và học cho từng trường hợp cụ thể, đã được nêu trong  Nghị quyết 14 của Chính phủ về GDĐH khi nói về phương pháp dạy và học [Nghị quyết 14, 2005], vẫn còn tính thời sự:

-                 Tiêu chí bao quát nhất là tập trung chú ý vào CÁCH HỌC;

-                 Phẩm chất cần phát huy mạnh mẽ là tính CHỦ ĐỘNG của người học;

-                 Công cụ cần khai thác triệt để là CÔNG NGHỆ THÔNG TIN VÀ TRUYỀN THÔNG.

Để dễ nhớ, có thể gọi đây là hệ tiêu chí 3C để lựa chọn phương pháp dạy và học ở đại học cho từng trường hợp cụ thể trong thời kỳ hội nhập.

3.    Vai trò và vị trí của nhà giáo đại học trong thời kỳ hội nhập

·       Về các mô hình giáo dục và các cuộc cách mạng giáo dục

Dựa vào các cách tiếp cận thông tin, UNESCO đã phân chia thành 3 mô hình giáo dục nêu ở Bảng 1 [Higher Education, 1998].

Bảng 1. Phân loại các mô hình giáo dục dựa
 trên các công nghệ cơ bản theo cách tiếp cận thông tin

Mô hình	Trung tâm	Vai trò người học	Công nghệ cơ bản
Truyền thống	Người dạy	Thụ động	Bảng/TV/Radio
Thông tin	Người học	Chủ động	PC
Tri thức	Nhóm	Thích nghi	PC + mạng

Trong các mô hình được trình bày, mô hình “tri thức” là mô hình giáo dục hiện đại nhất, hình thành khi xuất hiện thành tựu mới quan trọng nhất của ICT - mạng Internet. Cùng với mô hình mới nhất này xuất hiện nhiều biến đổi sâu sắc trong giáo dục, đặc biệt là những cơ cấu cứng nhắc theo truyền thống về mối quan hệ “không gian - thời gian - trật tự thang bậc” sẽ bị phá vỡ.

Trong lịch sử loài người, người ta thường nhắc đến các cuộc cách mạng giáo dục sau đây. Cuộc cách mạng lần thứ nhất xảy ra từ thời cổ xưa, khi loài người phát minh ra ngôn ngữ viết, với ngôn ngữ đó loài người có thể lưu giữ thông tin và khôi phục lại được không cần dựa vào trí nhớ. Cuộc cách mạng lần thứ hai xảy ra khi loài người phát minh ra công nghệ in vào khoảng giữa thế kỷ XI ở Trung Quốc và giữa thế kỷ XV ở châu Âu. Với công nghệ này thông tin từ sách có thể phổ biến nhanh hơn và rộng hơn trước nhiều. Cuộc cách mạng lần thứ ba xảy ra cùng với sự xuất hiện ICT, công nghệ này làm tăng vượt bậc tốc độ phổ biến thông tin và tri thức.

Cuộc cách mạng giáo dục lần thứ ba đã dẫn đến mô hình “tri thức” trong giáo dục như đã nêu. Có thể xem xét tỷ mỷ hơn về sự thay đổi vai trò của người dạy và người học trong mô hình đó, được trình bày ở Bảng 2 và Bảng 3 [Resta, UNESCO, 2010]: 

Bảng 2. Sự thay đổi vai trò của người dạy

Từ		trở thành
- Người chuyển giao tri thức; -Nguồn thông tin quan trọng nhất; -Kiểm tra, điều khiển toàn diện việc học.		- Người thúc đẩy, cộng tác, hướng dẫn; người cùng học; - Dành cho người học nhiều lựa chọn và để họ có trách nhiệm đối với việc học của riêng họ.

Bảng 2 cho thấy người dạy không còn là người có uy quyền và hiểu biết mọi thứ, mà vai trò của họ giống như là một người hướng dẫn của một nhóm hoặc điều khiển một dàn nhạc sao cho mọi nhạc công đều chơi tốt nhất.

Bảng 3. Sự thay đổi vai trò của người học

Từ		trở thành
-Thu nhận thụ động thông tin; -Tái tạo tri thức; -Học đơn độc.		-Tham gia tích cực trong quá trình học tập; -Sáng tạo tri thức; -Học cộng tác với người khác.

Bảng 3 cho thấy người học trong lớp giống như là đang tham gia các cuộc tham quan tập thể ảo, cũng giống như là những người nghiên cứu tích cực, tìm kiếm thông tin trên mạng để hoàn thành các dự án của cá nhân hoặc của nhóm, giao tiếp qua e-mail, blog hoặc các mạng xã hội với các giảng viên và sinh viên ở các trường khác, và sẽ đạt được kết luận dựa trên các chứng cứ thu nhận được.

·                Đáp ứng với sự thay đổi của vai trò của nhà giáo đại học

Công nghệ trong thời chuyển đổi số đang tạo nhiều cơ hội cho nhà giáo đại học, nhưng cũng đặt họ trước những thách thức mới. Vậy, nhà giáo đại học phải làm gì trước tình hình đó?

Để đáp ứng những thách thức đó, theo chúng tôi, nhà giáo đại học phải thể hiện ở hai khía cạnh: một là tận dụng khai thác những ưu thế của thời chuyển đổi số;  hai là tìm cách thích nghi với những thành tựu của thời chuyển đổi số.

v    Khai thác ưu thế của thời chuyển đổi số: Trong những năm qua trên thế giới đã ra đời nhiều hoạt động, mô hình nhằm khai thác những ưu thế của chuyển đổi số để triển khai GDĐH. Các sáng kiến nổi bật là OCW (Giáo trình mở - OpenCourseWare) được phổ biến vào đầu thập niên thứ nhất và MOOC (khóa học trực tuyến-mở đại trà - massive open online course) phổ biến vào đầu thập niên thứ hai của Thế kỷ 21, và việc xuất hiện nhiều cyber university trong vài thập niên qua. Nhiều nước đã sử dụng OCW, bản địa hóa các MOOC và xây dựng nhiều cyber universities. 

Để khai thác ưu thế của thời chuyển đổi số, GDĐH nên cung cấp những nhận thức về việc chuyển đổi số và chuẩn bị kỹ năng lao động mới; rèn luyện tư duy và phương pháp làm việc dựa vào dữ liệu (data-driven), đồng thời thay đổi chương trình đào tạo sao cho phù hợp với nền kinh tế số, chính phủ số, xã hội số.

v    Thích nghi với những thành tựu của thời chuyển đổi số:  Nếu việc khai thác ưu thế của thời chuyển đổi số không đơn giản, thì sự thích nghi với những thành tựu của nó cũng rất phức tạp. Muốn thích nghi tốt phải xây dựng lại hoặc điều chỉnh mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy và học trong GDĐH.

Háy thử  xét một khía cạnh. Có thể nói công nghệ cao nhất thời chuyển đổi số là trí tuệ nhân tạo. Với thành tựu của trí tuệ nhân tạo và công nghệ học máy, người ta có thể thiết kế ra các robot làm được rất nhiều việc khác nhau, và trong lĩnh vực giáo dục, có thể tạo nên các robot dạy học. Vậy thì trong thời đại chuyển đổi số, việc dạy và học, nói ngắn gọn, cần được thay đổi theo hướng “phải dạy học sao cho khác và hơn robot”.

   Nếu dạy học theo kiểu cung cấp thông tin, “thầy đọc – trò chép” thì rõ ràng robot làm tốt hơn nhà giáo bình thường rất nhiều. Lựa chọn các tiêu chí về phương pháp dạy học 3C được nêu trong mục 2 chính là một cách thích nghi với thời chuyển đổi số.

·                Khẳng định vị trí của nhà giáo đại học

Như đã nói, nhà giáo đại học hiện nay không còn là người truyền thụ kiến thức, mà là người hỗ trợ hướng dẫn tìm, chọn và xử lý thông tin. Để nhấn mạnh sự thay đổi vai trò của nhà giáo đại học, trong nhiều tài liệu nước ngoài người ta đề nghị thay từ instructor (người dạy) bằng facilitator (người thúc đẩy). Từ đó có người hỏi: vậy thì vị trí của nhà giáo trong thời đại mới như thế nào, họ có bị “ra rìa” không, câu ngạn ngữ “không thầy đố mày làm nên” của dân ta có còn đúng nữa không?

Chúng tôi cho rằng vai trò của nhà giáo đại học thay đổi, nhưng vị trí của nhà giáo hoặc là không đổi, hoặc là được nâng cao hơn so với trước đây, nếu nhà giáo thoả mãn được những đòi hỏi của thời đại mới.

Thật vậy, trong khi nhấn mạnh đến tầm quan trọng của giáo dục từ xa, Hội nghị Paris về GDĐH cho rằng trong giáo dục phương thức giáo dục mặt đối mặt vẫn chiếm vị trí hàng đầu, tác dụng của sự tương tác trong việc dạy và học luôn luôn được nhấn mạnh. Trong mối tương tác đó, vị trí của một đối tác có bề dày về kinh nghiệm sống, kinh nghiệm chọn nhập và xử lý thông tin sẽ nổi trội, sự đóng góp của đối tác đó trong quá trình học sẽ rất lớn không phải bằng sự độc quyền có tính đẳng cấp về thông tin và tri thức, mà bằng trí tuệ và sự từng trải của mình. Nhà giáo đại học có thể và cần phải khẳng định vị trí của mình trong các mối tương tác đó.

Nhà giáo đại học hiện nay có sứ mạng đi đầu để chuẩn bị cho cuộc cách mạng thực sự về giáo dục như đã dự báo. Vai trò tiên phong đó sẽ nâng vị trí của nhà giáo đại học lên rất nhiều so với trước đây. Với cơ hội mà ICT đưa lại, những kinh nghiệm và ý tưởng sáng tạo thật sự có giá trị của bất kỳ một cá nhân nhà giáo nào cũng dễ dàng được truyền bá rộng rãi đến số lượng người học đông hơn nhiều so với trước đây, không chỉ giới hạn trong bốn bức tường lớp học mà có thể lan rộng ra cả nước và thậm chí vượt qua mọi biên giới quốc gia, điều đó làm cho vị trí của nhà giáo đại học thật sự được nâng lên cao hơn nhiều so với trước đây.  

Rõ ràng là vị trí của nhà giáo đại học trong thời đại thông tin không hề giảm, và có cơ hội tăng lên. Tuy nhiên việc có giữ vững và nâng cao được vị trí đó hay không còn tuỳ thuộc vào sự phấn đấu của bản thân từng nhà giáo để đáp ứng được yêu cầu của thời đại mới. Chúng ta có thể hy vọng, trước những cơ hội và thách thức của thời đại hội nhập, đa số nhà giáo đại học chúng ta sẽ không bị “ra rìa”.

Hà Nội, 9/2017 – 12/2019

♦

TÀI LIỆU DẪN

1. Higher Education in the Twenty-first Century - Vision and Action. 2000. World Conference on Higher Education. UNESCO Paris. October 1998.

2.     Hồ Tú Bảo, 2019. Một số ý tưởng trong phần này được trích dẫn từ bài thuyết trình của GS.TS. Hồ Tú Bảo tại trường Đại học Thăng Long ngày 18/5/2019.

3.  Jacques Delors,1996, “Learning: The Treasure Within”, (Report to UNESCO of the International Commission on Education for the Twenty-first Century), UNESCO, Paris; (Bản dịch tiếng Việt, NXB Giáo dục, 2002, 2003).

4.   Synthesis Report on Trends and Development in Higher Education since the World Conference on Higher Education (1998 - 2003), UNESCO Paris, 2003.

5.     Bloom B. S., 1956.  Taxonomy of Educational Objectives: The Classification of Educational Goals. Handbook 1. Cognitive Domain. New York, McKay.

6.     Michel Develay, 1994. Peut-on Former les enseignants?, ESF Editeur, Paris.

7.     Lâm Quang Thiệp, 2000. Việc dạy và học ở đại học và vai trò của nhà giáo đại học trong thời đại thông tin, Giáo dục học Đại học, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội.

8.     Lâm Quang Thiệp, 2005. Về mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy và học ở các trường đại học nước ta trong thời kỳ mới, Tạp chí Giáo dục, số 120, 6/2005.

9.     Resta, P. & Patru, M. , 2010. Teacher Development in a E-learning Age: A Policy and Planing Guide. Pariss, UNESCO.

____________________________________________