VỀ MỘT SỐ MÔ HÌNH CƠ SỞ GIÁO DỤC ĐẠI HỌC VÀ GIÁO DỤC NGHỀ NGHIỆP TRONG MẠNG LƯỚI GIÁO DỤC ĐÀO TẠO

VỀ MỘT SỐ MÔ HÌNH CƠ SỞ GIÁO DỤC ĐẠI HỌC
VÀ GIÁO DỤC NGHỀ NGHIỆP
TRONG MẠNG LƯỚI GIÁO DỤC ĐÀO TẠO

GS.TSKH. LÂM QUANG THIỆP
Trường Đại học Thăng Long

(Trình bày tại Hội thảo “Tài cấu trúc hệ thống Giáo dục đại học và Giáo dục nghề nghiệp của Việt Nam cho các thập niên đầu thế kỷ 21”-
Hiệp hội các trường Đại học và Cao đẳng Việt Nam, 12/06/2019)

TÓM TẮT

Bài viết khảo sát ba nhóm mô hình quan trọng và có nhiều vấn đề trong mạng lưới cơ sở giáo dục đại học và giáo dục nghề nghiệp nước ta: các đại học đa lĩnh vực, các cao đẳng/đại học cộng đồng và các đại học mở. Trong phần 1, ở mỗi nhóm mô hình, bài viết trình bày về xu hướng thế giới, về việc triển khai chúng ở nước ta từ khi bắt đầu đổi mới giáo dục đào tạo. Trong phần 2 bài viết nêu các nhược điểm của từng loại mô hình khi phát triển ở nước ta, và đề xuất các phương án chỉnh sửa từng loại mô hình đó, với mong muốn xây dựng cho nước ta một “mạng lưới cơ sở giáo dục - đào tạo đẳng cấp thế giới”.

Khi nói về mạng lưới giáo dục – đào tạo, có một câu hỏi nảy sinh: trong mạng lưới đó các cơ sở giáo dục đại học (GDĐH), giáo dục nghề nghiệp (GDNN) được xây dựng theo mô hình nào? Bài viết này sẽ trình bày một số mô hình cơ sở GDĐH, GDNN quan trọng cần được lưu ý xây dựng và củng cố trong mạng lưới giáo dục – đào tạo nước ta.

1. MỘT SỐ MÔ HÌNH CƠ SỞ GDĐH VÀ GDNN QUAN TRỌNG

Trước thời kỳ đổi mới, GDĐH nước ta được xây dựng dựa vào mô hình của Liên Xô cũ, theo đó phần lớn các trường đại học là các trường đơn ngành hoặc đơn lĩnh vực, quy trình đào tạo đại học thường thiết kế liền một mạch, 4 đến 6 năm, theo hướng chuyên ngành rất hẹp. Từ thập niên đổi mới đầu tiên, một số mô hình cơ sở GDĐH kiểu khác được xây dựng [Hiệp hội..,2017], tuy nhiên việc triển khai các mô hình đó đã nảy sinh nhiều vấn đề. Trong phần này chỉ trình bày các mô hình cơ sở GDĐH, GDNN quan trọng nhất mà xung quanh chúng còn tồn tại nhiều quan niệm khác nhau.

1.1. Đại học đa lĩnh vực, mô hình phổ biến chủ đạo của GDĐH thế giới

· Xu hướng thế giới:

Ở Hoa Kỳ có khoảng 4500 trường đại học và cao đẳng, chia làm 2 nhóm lớn, khoảng 2800 trường đại học bốn năm (four-year colleges) và khoảng 1700 trường đại học hai năm (two-year colleges). ”Đại học 4 năm” là thuật ngữ để gọi chung các trường có đào tạo bằng cử nhân (bachelor) trở lên. ”Đại học 2 năm” là thuật ngữ để gọi chung các trường cao đẳng (junior college) hoặc cao đẳng cộng đồng (community college), đó là các trường cung cấp các chương trình học nghề sau trung học hoặc các chương trình chuyển tiếp (transfer) cấp các loại “associate degree” để có thể tiếp tục học ở các trường đại học bốn năm [Lâm Quang Thiệp, Bruce Johnstone, Philip Altbach, 2007].

Mục này giới thiệu trước về đại học 4 năm, mục sau sẽ nói về đại học 2 năm. Phần lớn đại học 4 năm ở Hoa Kỳ được tổ chức theo mô hình university, tức là trường đại học đa lĩnh vực, một mô hình trường đại học có hiệu quả cao nhất. Sở dĩ mô hình đại học đa lĩnh vực có hiệu quả cao nhất vì các lý do sau đây. Một là, các đại học đa lĩnh vực sẽ đảm bảo đào tạo tốt các chương trình “giáo dục khai phóng” [Lâm Quang Thiệp, 2018], xu hướng GDĐH chủ đạo ở Hoa Kỳ, vì chỉ trong các university mới có đủ đội ngũ giáo sư, giảng viên có trình độ cao để giảng dạy tốt các chương trình giáo dục này. Hai là, các đại học đa lĩnh vực có ưu thế về nghiên cứu và phục vụ xã hội, vì ngày nay các đề tài nghiên cứu lớn đều là các đề tài có tính liên ngành, các hoạt động phục vụ xã hội cũng vậy. Ba là, đại học đa lĩnh vực bao gồm nhiều ngành đào tạo khác nhau dễ đối phó với sự biến động về nhu cầu của từng nghề nghiệp trong nền kinh tế thị trường.

Chính vì ưu thế của mô hình đại học đa lĩnh vực nên khi chuyển đổi từ kinh tế kế hoạch hóa tập trung sang kinh tế thị trường, nhiều nước đã chuyển từ trường đại học đơn ngành hoặc đơn lĩnh vực sang đại học đa lĩnh vực. Ở Liên bang Nga, phần lớn các đại học đơn ngành đơn lĩnh vực thời Liên Xô cũ với tên gọi “inxtitut” chuyển sang mô hình đa lĩnh vực và đặt lại tên là “universitet” hoặc “academia”. Ở Trung Quốc Đại học Bắc Kinh vốn bao gồm các lĩnh vực khoa học tự nhiên và khoa học xã hội kiểu “universitet” của Liên Xô cũ, cũng như Đại học Thanh Hoa vốn là một đại học bách khoa với lĩnh vực kỹ thuật công nghiệp, đều đã mở bổ sung thêm nhiều lĩnh vực khác để trở thành các “university” đa lĩnh vực theo kiểu phương Tây [Lâm Quang Thiệp, 2018].

· Áp dụng ở Việt Nam:

Vào đầu thập niên 1990, khi Chính phủ chủ trương xây dựng một số trường đại học mạnh cho nước ta, Thủ tướng Võ Văn Kiệt yêu cầu Bộ GD&ĐT thiết kế các đại học này. Theo yêu cầu đó Bộ đã đề nghị xây dựng hai đại học quốc gia Hà Nội và thành phố Hồ Chí Minh, ba đại học vùng Thái Nguyên, Huế, Đà Nẵng theo mô hình đại học đa lĩnh vực [Hiệp hội.., 2017]. Tuy nhiên việc thực hiện đã diễn ra không đúng như thiết kế, lý do chủ yếu là các trường thành viên phản đối việc sáp nhập, vì mất nhiều “ghế” quản lý. Các nhà tổ chức phải thỏa hiệp bằng cách hứa hẹn giữ nguyên vị trí các trường thành viên, không thay đổi các chức vụ quản lý trước đây, do đó các quy chế tổ chức được xây dựng theo mô hình đại học hai cấp. Theo mô hình này, hoạt động trong các trường thành viên hầu như vẫn giữ như cũ, sự kết nối giữa các trường thành viên với nhau rất lỏng lẻo, và cấp quản lý trên cùng của “đại học” thực hiện một cơ chế quản lý trung gian gián tiếp, giống như các “bộ Đại học” nhỏ. Mô hình thực tế của các đại học quốc gia và đại học vùng đã vô hiệu hóa hoàn toàn các ưu thế của mô hình đại học đa lĩnh vực như đã nói ở mục 1.1 trên đây. Thế nhưng cơ chế “hai cấp” của các đại học đa lĩnh vực thậm chí đã được khẳng định và gắn với khái niệm “đại học” ở Luật GDĐH năm 2012, chỉ được xóa bỏ trong Luật GDĐH năm 2018. Chính vì sự kém hiệu quả của các mô hình đại học quốc gia và đại học vùng nên Ngân hàng Thế giới (WB) đã có một văn bản góp ý chính thức khi xây dựng Luật GDĐH 2018 đề nghị điều chỉnh các mô hình đó [The World Bank team…, 2018]. Tuy nhiên, cho đến nay vẫn chưa có một phương án nào có hiệu quả để điều chỉnh.

Liên quan với mô hình đại học đa lĩnh vực cũng cần nhắc đến mô hình của các cơ sở đào tạo giáo viên. Từ đầu thời kỳ đổi mới cho đến tận ngày nay, vẫn có hai quan điểm khác nhau về cách đào tạo giáo viên phổ thông trung học. Một là đào tạo trong đại học sư phạm khép kín theo kiểu Liên Xô cũ trước đây, sinh viên được học sư phạm ngay từ đầu. Hai là đào tạo tạo trong các đại học đa lĩnh vực. Theo quan điểm sau, hai năm đầu sinh viên sư phạm được học chương trình khoa học cơ bản chuyên sâu chung với sinh viên khoa học, hai năm sau mới được đào tạo về sư phạm. Giáo viên đào tạo theo mô hình này sẽ vững về chuyên môn hơn nên sẽ phát triển tốt hơn trong quá trình giảng dạy về sau. Mô hình này cũng giúp nhà trường dễ thích nghi hơn với thị trường khi nhu cầu về giáo viên thay đổi. Tuy nhiên ý tưởng về đào tạo giáo viên trong các đại học đa lĩnh vực bị phản đối rất nhiều bởi những người đã quen với mô hình Liên Xô cũ. Vào những năm sau đó chỉ một số trường đại học sư phạm được chuyển thành đại học đa lĩnh vực (Đại học Vinh, Đại học Quy nhơn, Đại học Hải phòng), còn các trường sư phạm lớn khác vẫn giữ mô hình đại học sư phạm đơn lĩnh vực khép kín. Việc không tuyển sinh được vào hệ thống các trường sư phạm từ kỳ tuyển sinh năm 2017 do nguồn cung giáo viên vượt quá nhu cầu đã làm bộc lộ rõ nhược điểm của mô hình đại học sư phạm đơn lĩnh vực khép kín.

1.2. Cao đẳng/đại học cộng đồng, mô hình có hiệu quả cao ở Mỹ và trên thế giới

· Xu hướng thế giới:

Trên cơ sở các ý tưởng đem GDĐH gắn với cộng đồng và địa phương, vào năm 1901 Joilet Junior College, trường cao đẳng cộng đồng đầu tiên ở Hoa Kỳ đã ra đời. Cho đến nay, sau hơn 100 năm phát triển, trong hệ thống GDĐH Hoa Kỳ có khoảng 1700 trường loại này, tuy rằng có thể với tên gọi khác nhau, sở hữu khác nhau (công và tư) nhưng có đặc điểm chung là gắn với các cộng đồng dân cư địa phương, đào tạo các nghề nghiệp thiết thực phục vụ phát triển kinh tế xã hội địa phương, đồng thời tạo cho đông đảo cư dân ở các cộng đồng cơ hội học đại học. Hệ thống đại học/cao đẳng cộng đồng của Hoa Kỳ chính là công cụ quan trọng nhất làm cho Hoa Kỳ trở thành một quốc gia thực hiện được đại chúng hóa GDĐH (trước đây) và phổ cập hóa GDĐH (ngày nay) trước các quốc gia tiên tiến khác của châu Âu nhiều thập niên. Nhiều học giả Mỹ nhận định rằng sự hình thành hệ thống cao đẳng/đại học cộng đồng (CĐ/ĐHCĐ) là thành tựu và niềm tự hào to lớn nhất của nền GDĐH Hoa Kỳ trong thế kỷ 20.

Ý tưởng về loại hình trường đại học nêu trên đã được nhiều quốc gia hưởng ứng. Ở Nhật Bản, sau Thế chiến thứ 2, Chính phủ Nhật đã tổ chức lại gần 600 trường đại học chuyên nghiệp 3 năm thành 181 trường đại học/cao đẳng cộng đồng (đại học đoản kỳ). Đây là hệ thống đại học rất quan trọng chuẩn bị nhân lực để đưa nền kinh tế Nhật Bản từ tình trạng suy sụp khi thua trận và đầu hàng đồng minh cuối thế chiến thứ 2 nhanh chóng phục hồi và phát triển thần kỳ chỉ sau đó 15 năm. Cũng có thể nêu tên rất nhiều nước có sự tiến bộ kinh tế nổi bật, trong đó có Hàn Quốc và Đài Loan, và hàng chục quốc gia khác mà hệ thống CĐ/ĐNCĐ đã đóng góp rất quyết định trong việc đảm bảo nhân lực để thúc đẩy phát triển kinh tế xã hội [Nguyễn Văn Thùy, Trần Ngọc Lợi, 1996].

Loại hình CĐ/ĐHCĐ rất đa dạng, nhưng chúng có nhiều đặc trưng chung, có thể nêu sau đây:

- Có chức năng quan trọng hàng đầu là đào tạo và cập nhật nghề nghiệp theo các nhu cầu chung và đặc thù của địa phương, gắn chặt với sự phát triển kinh tế xã hội của địa phương, có hệ thống chương trình đào tạo linh hoạt và đa dạng;

- Có các chương trình bồi dưỡng tạo cơ hội cho nhiều tầng lớp cư dân địa phương ở mọi độ tuổi tiếp cận GDĐH. Một chương trình đào tạo đặc biệt quan trọng là chương trình 2 năm đầu của bậc đại học, kết hợp liên kết với các đại học lớn và đại học chuyên ngành khác, để giúp sinh viên chuyển tiếp đến học giai đoạn sau của chương trình cử nhân;

- Là trung tâm văn hóa xã hội của địa phương;

- Được địa phương cấp ngân sách, hỗ trợ đất đai và nhiều hỗ trợ khác;

- Chịu sự chỉ đạo của địa phương trong định hướng phát triển nhằm phục vụ cho cộng đồng và địa phương;

- Sinh viên người địa phương được những ưu tiên nhất định về học phí và các điều kiện học tập khác.

· Áp dụng ở Việt Nam:

Cho đến nay các trường CĐ/ĐHCĐ ở Việt Nam đã trải qua một chặng đường phát triển không phải là ngắn. Nếu tính từ các trường đại học cộng đồng đầu tiên được thành lập ở Miền Nam Việt Nam năm 1971 thì gần 50 năm đã trôi qua. Có thể nêu một số dấu mốc trên con đường phát triển của loại hình trường CĐ/ĐHCĐ ở nước ta:

- 1971 – 1974 (trước khi thống nhất đất nước): 2 trường đại học cộng đồng đầu tiên được thành lập ở Nha Trang và Mỹ Tho năm 1971, sau đó là Đại học cộng đồng tại Đà Nẵng năm 1974. Sau ngày thống nhất đất nước các trường đại học cộng đồng nói trên không còn được duy trì.

- Nghị quyết của Hội nghị Trung ương 2 khóa VIII tháng 12 năm 1996 đã xác định cao đẳng cộng đồng là một loại hình trường của hệ thống GDĐH Việt Nam. Ý tưởng xây dựng một hệ thống nhà trường để người dân có thể “ăn cơm nhà đi học đại học” đã được phổ biến rộng rải lúc bấy giờ.

- Với sự khẳng định về mô hình cao đẳng cộng đồng trong hệ thống GDĐH nước ta, nhiều hoạt động nhằm xây dựng loại hình trường này đã diễn ra với sự trợ giúp của nhiều nước. Đặc biệt một Dự án với tài trợ của Hà Lan từ năm 1995 đến 2002 đã giúp ta xây dựng 6 trường cao đẳng cộng đồng. Sau đó có các dự án với tài trợ của Canada và các quan hệ liên kết quốc tế khác.

- Nghị quyết số 14/NQ-CP ngày 2/11/2005 về đổi mới GDĐH cho đến năm 2020 khẳng định “.. hoàn thiện mô hình trường cao đẳng cộng đồng và xây dựng quy chế chuyển tiếp đào tạo với các trường đại học” [Nghị quyết số 14/NQ-CP, 2005].

Ngày nay ở nước ta Hiệp hội các trường Cao đẳng cộng đồng Việt Nam đã được thành lập với khoảng 60 thành viên. Trong hai thập niên qua ở nhiều tỉnh cũng hình thành các trường đại học địa phương. Có ý kiến đề xuất nên gắn kết các trường cao đẳng cộng đồng và các trường đại học địa phương thành một hệ thống với một mục tiêu chung là phát triển kinh tế xã hội ở địa phương. Tuy nhiên, cho đến nay hệ thống đó chưa thật sự được hình thành. Hệ thống chuyển tiếp đào tạo giữa các trường CĐ/ĐHCĐ và các trường đại học chuyên nghiệp cũng chưa được chính thức xây dựng ở nước ta.

Có thể xem CĐ/ĐHCĐ là mô hình kết hợp của cả cơ sở GDĐH và GDNN. Do đó, việc tách rời hệ thống GDĐH với các trường cao đẳng nghề nghiệp như thể chế hiện nay là một trở ngại trong việc quản lý hệ thống này.

1.3. Đại học mở

· Xu hướng thế giới:

Vào nửa cuối thế kỷ 20 nhiều nhà giáo dục cảm thấy sự chật chội của các mô hình giáo dục truyền thống, muốn thoát khỏi nó để làm cho giáo dục dễ tiếp cận hơn đối với nhiều người. Trường Đại học mở (ĐHM) đầu tiên trên thế giới ở Vương quốc Anh (UK OU) theo xu hướng này, đã ra đời vào năm 1969. Từ “mở” được sử dụng ở đây để nói lên ý tưởng gạt bỏ bớt các rào cản hạn chế cơ hội tham dự của người học vào các trường đại học thông thường. Vì “dễ dãi” về điều kiện tiếp nhận người học nên UK OU đã thu hút một số lớn sinh viên, đặc biệt là những người nhiều tuổi vừa học vừa làm. Hiện nay UK OU là trường đại học đông sinh viên nhất Vương quốc Anh (250 nghìn sinh viên, bao gồm 50 nghìn sinh viên quốc tế, trong tổng số chỉ có 32 nghìn sinh viên dưới tuổi 25). Tuy “dễ dãi” về điều kiện đầu vào, nhưng việc đánh giá đầu ra được thực hiện rất nghiêm khắc nên chất lượng đào tạo vẫn bảo đảm, vì vậy UK OU được tổ chức “Academic Ranking of World Universities” xếp hạng trong số 40 trường hàng đầu của UK và trong số 500 trường hàng đầu của thế giới [Open University, 2019].

Hưởng ứng ý tưởng của UK OU, hàng loạt trường ĐHM ra đời trên khắp thế giới. Hiện nay trên thế giới có hơn 50 trường đại học lớn nhất, có từ hàng trăm nghìn đến hàng triệu sinh viên, đặc biệt ở khu vực châu Á- Thái Bình Dương. Trong số các siêu đại học (mega-university) nói trên có thể kể ĐHM Trung Quốc thành lập năm 1979 và ĐHM Indira Gandhi (Ấn Độ) thành lập năm 1985, mỗi trường có khoảng 3,5 triệu sinh viên.

Nói đến giáo dục mở (GDM) không thể không nhắc đến sự kết nối giữa tư tưởng của GDM và phương pháp luận của học tập từ xa (Distance Learning) thành một hệ thống giáo dục rất mềm dẻo và có hiệu quả cao: Giáo dục mở và Từ xa (Open and Distance Learning – ODL- GDM&TX). Ngày nay gần như khó hình dung việc hai khái niệm nói trên có thể tách rời.

Sự phát triển của giáo dục từ xa (GDTX) được chi phối bởi triết lý về một phương pháp giáo dục sử dụng các học liệu tiêu chuẩn hóa được chuẩn bị trước để đạt hiệu quả kinh tế nhờ tăng quy mô. Triết lý đó vừa tạo cơ hội tăng khả năng tiếp cận giáo dục, vừa thỏa mãn nhu cầu độc lập của người học [Tian Belewati, 2010].

Khi bước vào thế kỷ 21, ý tưởng GDM đã phát triển với một nhịp điệu nhanh chóng phi thường, nhờ sự tiến bộ vượt bậc của công nghệ thông tin và truyền thông (ICT), đặc biệt là Internet. Cố gắng lớn đầu tiên theo phương hướng cung cấp học liệu trực tuyến là nguồn học liệu mở (OpenCourseWare –OCW) của Đại học MIT (Massasuset Institute of Technology) đưa lên mạng vào tháng 10/2002 với mong muốn “ thúc đẩy việc học của nhân loại trên toàn thế giới bằng cách tạo sẵn một trang web tri thức”…. Một thập niên sau, vào năm 2012, các Đại học MIT và Havard công bố việc hình thành edX, công cụ mạng làm nền cho các “khóa học mở trực tuyến quy mô lớn” (massive open online course - MOOC) để cung cấp các khóa học bậc đại học với một dải rộng ngành học miễn phí cho người học trên toàn thế giới. Thuật ngữ MOOC được đưa ra vào năm 2008, và sau một số khóa đào tạo trực tuyến miễn phí thử nghiệm thuật ngữ đó được chấp nhận rộng rãi.

Việc tạo ra và duy trì các OCW tổng hợp đòi hỏi rất nhiều tài lực và nhân lực, và việc chuyển chúng sang các ngôn ngữ khác cũng rất tốn kém. Cho nên hiện nay MOOC chủ yếu vẫn thực hiện bằng tiếng Anh. Tuy nhiên một số quốc gia đã tích cực hưởng ứng OCW của MIT và chuyển đổi sang ngôn ngữ quốc gia. Chẳng hạn, ngay từ 9/2003 Trung Quốc đã tổ chức liên kết các trường đại học lớn, trong đó có Đại học mở Trung quốc, triển khai sử dụng OCW ở Trung Quốc. Ở Ấn Độ và Nhật Bản cũng có các hoạt động mạnh theo hướng triển khai sử dụng OCW ở nước mình. Có nhiều ý kiến khác nhau về lợi ích và nhược điểm của MOOC, nhưng dù sao nhiều người công nhận rằng sự “thành công của MOOC có thể sẽ làm thay đổi cấu trúc của nền công nghiệp GDĐH” [Wikipedia.org/wiki/MOOC, 2019].

· Áp dụng ở Việt Nam:

Ở nước ta Viện ĐHM Hà Nội và trường ĐHM thành phố Hố Chí Minh đã được thành lập từ năm 1993, với sứ mạng phát triển GDM&TX. Thời điểm thành lập cách đây hơn một phần tư thế kỷ không phải là quá muộn so với nhiều quốc gia trong khu vực. Tiếc rằng, sự hạn hẹp về tầm nhìn của những người quản lý hệ thống và sự yếu kém về chính sách giáo dục đã làm cho sự phát triển của hai ĐHM không tương ứng với sứ mạng được đề ra cho chúng, khá chậm so với nhiều ĐHM trong khu vực. Chẳng hạn, Bộ GD&ĐT đã dùng cách cấp chỉ tiêu tuyển sinh chính quy cho 2 đại học này giống như cho các đại học thông thường khác, và căn cứ vào đó để cấp ngân sách theo đầu sinh viên chính quy, mà không quan tâm đến loại hình sinh viên đào tạo theo GDM&TX. Hai ĐHM còn bị “bỏ quên” trong các Dự án GDĐH với vốn vay của Ngân hàng Thế giới. Trong nhiều năm hai ĐHM được quy định là các đơn vị “tự chủ về tài chính”, tức là không được nhận đầu tư từ ngân sách Nhà nước. Một điều đáng buồn là Dự án “Phát triển Giáo dục từ xa giai đoạn 2005-2010” đã được Thủ tướng Chính phủ phê duyệt chính thức mà hoàn toàn không được triển khai. Vì không được sự hỗ trợ thích đáng của Nhà nước nên cho đến nay, tuy bản thân đã tự cố gắng nhiều nhưng 2 ĐHM không hoạt động đúng tầm sứ mạng của mình. Theo chúng tôi, đây là một khiếm khuyết lớn về chiến lược chung phát triển GDĐH ở nước ta.

Trong mạng lưới cơ sở giáo dục đào tạo hiển nhiên còn nhiều loại mô hình khác, tuy nhiên bài viết này chỉ tập trung phân tích 3 loại mô hình đã nêu.

2. VIỆC ĐIỀU CHỈNH VÀ CỦNG CỐ CÁC CƠ SỞ GDĐH, GDNN
TRONG MẠNG LƯỚI GIÁO DỤC ĐÀO TẠO

Như đã nói trong phần 1.3., các loại cơ sở GDĐH, GDNN đã nêu khi triển khai xây dựng ở nước ta đều gặp các vấn đề khác nhau và không phát huy được hiệu quả như mong muốn. Cần xử lý như thế nào để khắc phục tình trạng đó? Phần này sẽ bàn đến việc việc điều chỉnh và củng cố cho từng loại mô hình.

2.1. Đối với các đại học đa lĩnh vực

· Nhược điểm của “đại học hai cấp”

Như đã nói, các đại học hai cấp ở nước ta không phát huy được các thế mạnh của mô hình “university” như đã nêu ở phần 1. Trước hết, các trường thành viên đều là các trường đơn ngành, đơn lĩnh vực, lại liên kết với nhau rất lỏng lẻo, hầu như hoàn toàn độc lập về đào tạo, nên ưu thế về việc nâng cao chất lượng đào tạo theo chương trình giáo dục khai phóng không thể hiện được. Cũng vậy, trong lĩnh vực nghiên cứu, phục vụ xã hội và đáp ứng thị trường lao động, quan hệ lỏng lẻo giữa các trường thành viên rất khó tạo nên sự phối hợp để tăng hiệu quả.

Như đã nêu ở 1.1., văn bản của WB nhận xét về dự thảo Luật GDĐH nước ta đặc biệt lưu ý đến mô hình các đại học quốc gia. Trước hết họ nói đó là mô hình duy nhất độc đáo tại Việt Nam (“is unique to Vietnam”) và không thấy ở bất kỳ nước nào trên thế giới (“We have not come across this set up in any country in the world”). Nói theo ngôn ngữ thông thường, đó là một mô hình “không giống ai” trên thế giới. Họ có nêu 3 mô hình gần tương tự tại Cộng hòa Nam Tư cũ, tại Côte d'Ivoire và tại Pháp, nhưng đều nhận xét là tất cả 3 trường hợp ấy đều thua kém các cơ sở khác trong hoạt động lâu dài. Theo họ, các nhược điểm đó là: “không tận dụng được hết ưu thế về tài năng, kiến thức, và tiềm lực hiện có bị phân tán trong một số lớn các cơ sở tách biệt. Kinh nghiệm quốc tế cho thấy rằng các cơ sở đại học phi tập trung hoạt động kiểu như các trường thành viên độc lập gắn kết yếu gặp thách thức lớn nhằm chuyển đổi và tăng cường hoạt động bởi vì mỗi trường thành viên đều có kế hoạch và ưu tiên của riêng mình, không nhất thiết gắn chặt với mục tiêu chung của đại học lớn. Sự thiếu tích hợp làm cho chúng không thể tạo nên một sự đồng nhất cốt lõi và một tình cảm chung về mục đích. Khi không có một tầm nhìn chung, nhiệm vụ thiết kế và thực hiện một dự án phát triển đổi mới cho toàn bộ trường đại học trở thành bất lực. Các cơ sở đại học phi tập trung có xu hướng trở thành không hiệu quả vì sự trùng lặp của việc cung cấp các khóa học và các cấu trúc hành chính. Các hoạt động trong giảng dạy và nghiên cứu vẫn được giữ trong nội bộ các trường và khoa riêng biệt. Những nỗ lực đa ngành bị cản trở. Các nguồn lực tài chính và khoa học không được chia sẻ rộng rải.” Có lẽ các nhận xét đó thể hiện khá đầy đủ nhược điểm của mô hình đại học hai cấp mà chúng tôi đã nhiều lần phát biểu [Lâm Quang Thiệp, 2017, 2018].

Đối với hai đại học quốc gia thì như vậy, nhưng các đại học này được “nâng cấp“ về quyền tự chủ, không còn “trực thuộc” Bộ GD&ĐT. Ở các đại học vùng tình trạng trầm trọng hơn vì mức độ tự chủ của chúng thấp hơn, cho nên cho đến tận bây giờ nhiều trường thành viên vẫn bày tỏ mong muốn thoát khỏi mô hình này.

Riêng đối với một số trường đại học sư phạm quan trọng, việc tuyển sinh năm 2017 đã làm bộc lộ bộc lộ nhược điểm của mô hình đại học sư phạm đơn lĩnh vực: trường không thể tuyển đủ số sinh viên để đào tạo vì sinh viên chọn hướng sư phạm rất ít, do ra trường khó tìm việc làm. Nhược điểm đó cũng làm sống lại các quan điểm về đào tạo giáo viên trung học phổ thông trong một university như đã nói ở mục 1.1.

· Phương hướng điều chỉnh mô hình

Nhược điểm của mô hình đại học hai cấp chẳng những được cảm nhận bởi các chuyên gia và các nhà quản lý GDĐH trong nước, mà còn được vạch rõ bởi các chuyên gia GDĐH quốc tế. Do đó nên có kế hoạch điều chỉnh mô hình này. Dưới đây là một số đề xuất của chúng tôi, những người trong cuộc có theo dõi diễn biến của việc xây dựng các đại học quốc gia và đại học vùng trong quá trình đổi mới GDĐH, và của các chuyên gia GDĐH của WB, để những người có trách nhiệm của Nhà nước lựa chọn

Theo chúng tôi, tốt hơn hết các cơ sở quan trọng đó của hệ thống GDĐH nước ta nên xây dựng theo mô hình university thực sự, chứ không nên sử dụng mô hình đại học hai cấp [Lâm Quang Thiệp, 2018]. Muốn vậy, tùy theo điều kiện cụ thể nên xử lý một đại học hai cấp nào đó theo một trong hai giải pháp: 1) Cho phép các trường thành viên đơn ngành đơn lĩnh vực phát triển thành các university, và đại học hai cấp biến thành một tập đoàn các university với sự liên kết rất lỏng lẻo theo kiểu University of California hoặc California State University của bang California, Hoa Kỳ; 2) Đại học hai cấp chuyển thành một university đơn nhất thực sự, thay đổi bộ phận điều phối trung gian thành cấp điều hành trực tiếp, toàn bộ university có một chương trình đào tạo chung, như kiểu Trường Đại học Cần Thơ và một số đại học đa lĩnh vực khác ở nước ta.

Trong văn bản góp ý của WB đã nêu trên đây, các chuyên gia GDĐH của WB cũng đề xuất các giải pháp thay đổi mô hình của các đại học quốc gia và đại học vùng như sau. Như một giải pháp ưu tiên, họ cho rằng: “trong “university” nên có các trường (schools, institutes, faculties) chứ không phải các “university”. Luật GDĐH sửa đổi nên tạo một điểm gặp để tích hợp các đại học thành viên vào một “university” mạnh mẽ và thống nhất nhằm dẫn đến sự xuất sắc về học thuật và công nhận quốc tế. Việc tái cấu trúc dần dần sẽ làm hài hòa các thiết chế quản trị, và nếu quản lý tốt, nó có thể mang lại các lợi ích quan trọng, như các phương tiện và nguồn lực được chia sẻ chung, và các nỗ lực được hợp tác cho phép university thống nhất phát huy ưu thế so sánh của nó và tạo nên nền học vấn theo các cách chưa từng có”. Họ còn nêu một cách tiếp cận khác, ưu tiên thấp hơn, nhưng vẫn tốt hơn hiện trạng, là: “ cho phép giám đốc đại học lớn được lựa chọn và bổ nhiệm hiệu trưởng các trường thành viên và có toàn quyền phân phối ngân sách cho các trường thành viên, cũng như có quyền lực trong việc bổ nhiệm các chức vụ học thuật và quản lý cao cấp trong các trường thành viên”. Mặc dù diễn đạt theo cách khác so với ý kiến của chúng tôi trên đây, nhưng đề xuất của các chuyên gia GDĐH của WB vẫn thể hiện mong muốn các đại học quốc gia của chúng ta được thay đổi theo mô hình các university thống nhất, gắn kết chặt chẽ để có cơ hội phát triển mạnh mẽ.

Về các đại học sư phạm đơn lĩnh vực, việc chuyển thành đại học đa lĩnh vực, trong đó có ngành sư phạm phát triển ưu tiên, để đào tạo giáo viên phổ thông trung học, như đã nói ở phần 1.1., cũng là một hướng rất đáng lưu ý.

2.2. Đối với các trường cao đẳng cộng đồng, đại học địa phương và các loại trường cao đẳng khác

· Nhược điểm của hệ thống các trường cao đẳng và cao đẳng cộng đồng nước ta

Hiện nay ở nước ta việc quản lý hệ thống các trường đại học, cao đẳng bị phân cắt, vì việc phân công quản lý giữa các bộ với nhau được thiết kế theo kiểu “cát cứ”. Chẳng hạn, hầu hết trường cao đẳng do Bộ Lao động Thương binh Xã hội quản lý, chỉ các cao đẳng sư phạm thuộc Bộ GD&ĐT. Theo thông lệ quốc tế, GDĐH thường được hiểu là giáo dục sau trung học (postsecondary), các trường đại học và cao đẳng phải cấu thành một hệ thống thống nhất, tương tác hỗ trợ nhau. Còn ở nước ta Luật GDĐH lại chỉ liên quan đến các trường đào tạo bậc đại học trở lên, tức là “university education”, không phải “higher education”.

Trong thời gian qua nhiều trường đại học, cao đẳng được thành lập ở nước ta nhưng rất ít trường lấy tên gắn với thuật ngữ “cộng đồng”. Hơn nữa các trường cao đẳng cộng đồng địa phương khi được nâng lên đại học thì xóa luôn danh tính “cộng đồng” (Trà Vinh, Tiền Giang, Quảng Ngãi…). Phải chăng hiện tượng đó thể hiện sự không mặn mà lắm với danh tính “cộng đồng”, hoặc vì quan niệm danh tính “cộng đồng” chỉ gắn với cấp cao đẳng chứ không gắn với cấp đại học?

Hơn nữa, cho đến nay hệ thống cao đẳng cộng đồng nước ta được tái thành lập và phát triển đã vài thập niên nhưng nhưng chương trình đào tạo chuyển tiếp chưa được nơi nào thiết kế nghiêm chỉnh, cả về phía Bộ GD&ĐT cũng như từ phía các trường cao đẳng cộng đồng và các trường đại học chuyên ngành liên quan, mặc dầu điều này đã được NQ14/NQ-CP nhắc đến.

· Phương hướng phát triển mô hình

Trước hết, nên quan niệm danh tính cộng đồng nhằm nhấn mạnh đặc trưng gắn với địa phương, với cộng đồng, dù là đào tạo ở cấp cao đẳng hay đại học. Ở nước ngoài trong quá trình phát triển hệ thống tương tự cũng đã xuất hiện thuật ngữ “community university-college” để chỉ các trường cộng đồng có đào tạo một số chương trình đại học 4 năm. Danh tính “cộng đồng” còn có ý nghĩa quốc tế vì phần lớn các trường loại này ở Hoa Kỳ và Canada lấy tên là “community college”, và một hiệp hội quốc tế lớn cũng mang tên này (Community Colleges for International Development – CCID). Nói chung, các trường cao đẳng cộng đồng ở nước ta trước hết nên phát triển vững chắc các chương trình đào tạo bồi dưỡng nghề nghiệp và chương trình chuyển tiếp đại học hai năm, không nên quá vội vàng nâng lên thành một trường đại học non. Tuy nhiên, khi một trường cộng đồng đã xây dựng được vài ba ngành nghề đào tạo chuyên nghiệp ở giai đoạn sau của bậc cử nhân thì Nhà nước có thể cho phép họ nâng lên thành đại học, với điều kiện vẫn giữ là “đại học cộng đồng”. Với ý tưởng này, Hiệp hội Cao đẳng cộng đồng Việt Nam cũng nên đổi tên thành Hiệp hội Cao đẳng/Đại học cộng đồng và mở rộng kết nạp tất cả các trường đại học có mục tiêu gắn với địa phương (dù có hay không mang danh tính “cộng đồng”). Với một Hiệp hội Cao đẳng/Đại học cộng đồng mạnh, Hiệp hội có thể tổ chức được nhiều hoạt động hữu ích, trong đó có hoạt động đặc biệt quan trọng là liên kết đào tạo chuyển tiếp trong bản thân Hiệp hội cũng như với các trường đại học chuyên ngành khác.

Các Bộ Ngành và các cơ quan lãnh đạo địa phương, các trường đại học lớn và đại học chuyên ngành nên hỗ trợ các trường đại học/cao đẳng cộng đồng xây dựng các mối liên kết để thực hiện các chương trình chuyển tiếp đại học. Để tạo công cụ cho các chương trình chuyển tiếp đại học đó, nên đưa thêm vào hệ thống văn bằng ở bậc đại học nước ta một “bằng Đại học đại cương” 2 năm để các trường CĐ/ĐHCĐ sử dụng cấp cho sinh viên hoàn thành các chương trình đại học chuyển tiếp. Việc áp dụng học chế tín chỉ trong toàn hệ thống GDĐH là một cơ hội để triển khai xây dựng các mối liên kết này.

Nếu các đại học sư phạm đơn lĩnh vực gặp khó khăn trong tuyến sinh để đào tạo giáo viên trung học phổ thông, thì các trường cao đẳng sư phạm cũng có thể sẽ có lúc gặp khó khăn trong tuyến sinh để đào tạo giáo viên trung học cơ sở. Chuyển các trường Cao đẳng sư phạm thành Cao đẳng cộng đồng, trong đó ưu tiên hướng đào tạo giáo viên, là phương hướng đáng lưu ý. Hệ thống các trường cao đẳng sư phạm cũng như cao đẳng cộng đồng không nên quy định trực thuộc bộ nào, mà chỉ nên chịu sự quản lý nhà nước về ngành nghề của các bộ tương ứng, và chịu sự quản lý hành chính của địa phương.

2.2. Đối với các đại học mở

· Nhược điểm của hệ thống các đại học mở ở nước ta

Hai ĐHM ở nước ta có sứ mệnh được quy định từ khi thành lập là phát triển GDM&TX, nhưng sứ mệnh đó không được coi trọng, Nhà nước không đầu tư thích đáng để chúng có thể đóng vai trò nòng cốt cho loại hình giáo dục này trong cả nước. Đào tạo không chính quy ở bậc đại học chính là loại hình đào tạo theo phương thức rất gần với GDM&TX. Tuy nhiên, trong nhiều năm loại hình này đã phát triển mạnh ở mọi trường đại học, kể cả các đại học trọng điểm, mà không được ưu tiên phát triển ở 2 ĐHM. Do vậy, đã có nhận xét là các ĐHM đã được biến thành các đại học khép, và nhiều đại học trọng điềm lài được biến thành các ĐHM [Lâm Quang Thiệp, 2010].

Muốn đảm bảo chất lượng của hệ thống đào tạo không chính qui, là hệ thống áp dụng chủ yếu phương thức GDM&TX, phải có biện pháp đặc biệt, đó là có hệ thống học liệu, công cụ đánh giá kết quả học tập phù hợp và có cơ sở hạ tầng đầy đủ. Thực chất đó là công nghệ giảng dạy cho số đông. Các trường đại học thông thường không thể có đủ kinh phí để xây dựng đầy đủ công nghệ này, dó đó cần tập trung đầu tư cho các ĐHM để chúng có thể nòng cốt xây dựng, và Nhà nước cần đưa ra thể chế để sử dụng chung cho toàn hệ thống. Hai ĐHM của ta chưa được đầu tư để đảm nhận vai trò nêu trên.

· Phương hướng phát triển mô hình

Các ĐHM là công cụ quan trọng để đại chúng hóa GDĐH, cần được củng cố để có thể đào tạo một số lượng lớn sinh viên không chính quy bằng phương thức GDM&TX, đồng thời hỗ trợ các trường đại học khác nâng cao chất lượng hệ đào tạo không chính quy.

Nhà nước cần đầu tư thích đáng cho hai ĐHM để các trường này phát triển được công nghệ giảng dạy cho số đông đã nêu trên đây. Ngoài ra, Nhà nước cần quy định các trường đại học trọng điểm không được đào tạo không chính quy, còn các trường đại học khác nếu muốn đào tạo không chính quy thì phải sử dụng công nghệ của các ĐHM.

Muốn xây dựng được hệ thống học liệu và công cụ đánh giá tốt cho các ngành học phổ biến, các ĐHM phải huy động được sự đóng góp của giảng viên có trình độ cao từ các trường đại học lớn. Để việc huy động có hiệu quả, cần phối hợp chặt chẽ với các trường đại học có đội ngũ giảng viên trình độ cao: ĐHM phải đảm bảo lợi ích của cá nhân các giảng viên trực tiếp cộng tác, đồng thời một phần lợi ích của các trường đại học có giảng viên tham gia. Muốn vậy, có thể tổ chức lại 2 ĐHM, xem mỗi ĐHM là hạt nhân của một tập đoàn các trường đại học tham gia với ĐHM thực hiện GDM&TX. ĐHM Malaysia (Open University Malaysia - OPM) có thể là một mô hình để tham khảo (OPM hoạt động theo quy chế tư thục trên cơ sở liên kết với 11 trường đại học công lập lớn của Malaysia) [wikipedia.org/wiki/Open_University_Malaysia, 2019].

Khi có các ĐHM mạnh, Nhà nước có thể giao cho các ĐHM nhiều trách nhiệm lớn hơn, như Trung Quốc đã làm đối với Đại học Phát thanh Truyền hình Trung ương của họ. Trung Quốc đã sử dụng hệ thống đánh giá kết quả học tập của đại học này để cấp bằng cho những người tự học và những người học từ các trường đại học tư chưa có quyền cấp bằng.

Nếu các ĐHM nước ta được thực hiện nhiệm vụ này thì chúng sẽ đóng một vai trò rất lớn trong việc xây dựng xã hội học tập trình độ đại học ở nước ta. Hệ thống đánh giá của chúng cũng sẽ là dấu nối tạo mối liên thông giữa GDĐH không chính quy và chính quy, một hỗ trợ quan trọng cho việc học suốt đời.

VÀI DÒNG KẾT LUẬN

Trong khi nhiều quốc gia theo đuổi việc xây dựng các đại học đẳng cấp thế giới, thì Hội nghị GDĐH khu vực châu Á – Thái Bình Dương tại Ma Cao tháng 9 năm 2008 đưa ra khuyến nghị đối với các quốc gia chưa thật giàu có là: “Tốt hơn hết, nhiều quốc gia có thể định vị trong một thị trường cạnh tranh toàn cầu bằng cách tạo dựng cho mình một “hệ thống đẳng cấp thế giới về GDĐH” hơn là tập trung phần lớn nguồn lực của mình để tạo nên một số ít cái gọi là trường đại học đẳng cấp thế giới”. Hệ thống đẳng cấp thế giới về GDĐH là “hệ thống nhằm thỏa mãn nhu cầu ngày càng tăng của xã hội và sự đa dạng của nền học vấn - năng lực của sinh viên do kết quả của việc đại chúng hóa (GDĐH). Các trường đại học cần có các sứ mạng khác nhau và cần phục vụ nhiều loại nhóm người khác nhau có lợi ích liên quan với GDĐH. Hoạt động cơ bản của GDĐH vẫn là giảng dạy và học vấn, và trong một môi trường toàn cầu ngày càng phức tạp và biến động, sự phù hợp của các hoạt động của chúng đối với các cộng đồng địa phương sẽ trở nên hết sức quan trọng”[Conference Report, 2008]. Nói cách khác, đó là hệ thống GDĐH mạnh, đa dạng, phân tầng, đáp ứng có hiệu quả các yêu cầu khác nhau của sự phát triển kinh tế xã hội và nhu cầu học tập của nhân dân.

Tâm đắc với ý tưởng đó, tác giả của bài viết này từ năm 2010 đã đề xuất phương hướng xây dựng một “hệ thống đẳng cấp thế giới” cho GDĐH nước ta [Lâm quang Thiệp, 2010]. Bài viết lần này lại nêu ý kiến về việc việc điều chỉnh và củng cố một số có sở GDĐH trong mạng lưới giáo dục đào tạo cũng với mong muốn nước ta sẽ có một mạng lưới giáo dục đào tạo tốt. Hy vọng các đề xuất đã nêu sẽ được những người có trách nhiệm quan tâm thực hiện để nước ta có một “mạng lưới giáo dục đào tạo đẳng cấp thế giới”.

Hà Nội, tháng 5 năm 2019

♦

TÀI LIỆU DẪN

1. Hiệp hội các trường đại học, cao đẳng Việt Nam, 2017. Một số tư liệu đổi mới giáo dục đại học Việt Nam giai đoạn 1987-1997. NXB Giáo dục.

2. Lâm Quang Thiệp, D. Bruce Johnstone, Philip G. Altbach, 2007. Giáo dục đại học Hoa Kỳ, NXB Giáo dục.

3. Lâm Quang Thiệp, 2018. Sự trở lại của giáo dục khai phóng, Hội thảo "Đổi mới căn bản và toàn diện hoạt động đào tạo trong các trường đại học và cao đẳng", Hiệp hội các trường đại học và cao đẳng Việt Nam, thành phố Hồ Chí Minh, 2/11/2018.

4. Lâm Quang Thiệp, 2018. Mô hình đại học đa lĩnh vựcvà việc triển khai xây dựng ở nước ta, Tạp chí Khoa học và Công nghệ - tháng 2/2018.

The World Bank team, 2018. Comments on Vietnam HE Law amendment draft, 29/4/2018.

6. Nguyễn Văn Thùy, Trần Ngọc Lợi , 1996. Đại học Cộng đồng Hoa Kỳ. Lansing Community College, 1996.

7. Nghị quyết số 14/NQ-CP, 2005, về "Đổi mới cơ bản và toàn diện Giáo dục đại học Việt Nam giai đoạn 2006-2020", ngày 2/11/2005.

8. http://en.wikipedia.org/wiki/Open_University

9. Tian Belewati, 2010. Conceptual Origins. In “Policy and Practice in Asian Distance Education”, SAGE, 2010.

10. http://en.wikipedia.org/wiki/MOOC

Lâm Quang Thiệp, 2017. Đại học đa lĩnh vực thành công trên thế giới, nhưng sao gặp "sự cố" ở ta? Giaoduc.net, 15/09/17.
http://giaoduc.net.vn/Giao-duc-24h/Dai-hoc-da-linh-vuc-thanh-cong-tren-the-gioi-nhung-sao-gap-su-co-o-ta-post179666.gd
Lâm Quang Thiệp, 2018. Mô hình đại học đa lĩnh vực và việc triển khai xây dựng ở nước ta. Tap chí Khoa học và Công nghệ - Tháng 2 năm 2018.
http://khoahocvacongnghevietnam.com.vn/epaper/view-pdf.php?year=2018&no=3

13. Lâm Quang Thiệp, 2010. Xây dựng một hệ thống giáo dục mở và từ xa mạnh – một biện pháp để phát triển bền vững giáo dục đại học - Báo cáo chính tại Hội nghị thường niên lần thứ 24 của Hội các Đại học mở châu Á, Hà Nội, Việt Nam, 26-28 tháng 10, 2010.

14. https://en.wikipedia.org/wiki/Open_University_Malaysia

15. Conference Report on Higher Education in the Asia-Pacific Region, 2008. Macao, SAR, PR China, 25-26/9/2008.

16. Lâm Quang Thiệp, 2010. Vài suy nghĩ về việc xây dựng một hệ thống đẳng cấp thế giới cho giáo dục đại học nước ta - Hội thảo “Quản trị trong các trường đại học địa phương ở Việt Nam”, Đại học Hồng Đức, Thanh Hóa 5-6/3/2010

___________________________________

Tìm kiếm Blog này

Lâm Quang Thiệp

VỀ MỘT SỐ MÔ HÌNH CƠ SỞ GIÁO DỤC ĐẠI HỌC VÀ GIÁO DỤC NGHỀ NGHIỆP TRONG MẠNG LƯỚI GIÁO DỤC ĐÀO TẠO

Nhận xét

Đăng nhận xét

Bài đăng phổ biến từ blog này

PHẦN MỀM VITESTA VÀ VIỆC PHÂN TÍCH KẾT QUẢ TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN

Sách "ĐO LƯỜNG TRONG GIÁO DỤC - LÝ THUYẾT VÀ ỨNG DỤNG"

Đổi mới giáo dục đại học - thập niên đầu tiên