SỰ TRỞ LẠI CỦA GIÁO DỤC KHAI PHÓNG



SỰ TRỞ LẠI CỦA GIÁO DỤC KHAI PHÓNG

GS.TSKH. LÂM QUANG THIỆP
Trường Đại học Thăng Long
(Đã trình bày ở Hội thảo "Đổi mới căn bản và toàn diện hoạt động đào tạo trong các trường đại học và cao đẳng" do Hiệp hội các trường đại học và cao đẳng Việt Nam tổ chức tại thành phố Hồ Chí Minh ngày 2/11/2018)

***
Gần đây chủ đề về giáo dục khai phóng (Liberal Education) được bàn luận nhiều ở nước ta. Đại học Fulbright – Việt Nam và Đại học Việt - Nhật tuyên bố sẽ áp dụng mô hình giáo dục khai phóng (GDKP) khi đào tạo đại học. Vậy GDKP là gì và nó có ý nghĩa như thế nào trong mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy và học ở đại học, đặc biệt là trong thời đại hiện nay?
Bài viết này bàn về một số chủ đề liên quan đến GDKP.

1.    Nguồn gốc của giáo dục khai phóng
Ở phương Tây có thể nói GDKP có từ thời Hy Lạp với niềm tin của Socrates về “cuộc sống được thử thách” và lý tưởng của Aristotes về “công dân suy tư”. Ở phương Đông, giáo dục Khổng giáo Trung Hoa với Tứ Thư, Ngũ Kinh và đạo đức triết học Nho giáo, cam kết phát triển tư duy trên một phạm vi kiến thức rộng. Quan niệm con người tính bản thiện, cần nuôi dưỡng và phát triển bản năng con người để hoàn thiện trí tuệ và đạo đức. Việc cam kết phát triển tư duy trên phạm vi kiến thức rộng như vậy có thể xem là tương đồng với GDKP.  Ở Ấn Độ, trường Đại học Nalanda phát triển rực rỡ ở vùng đông bắc Ấn gần một nghìn năm cho đến cuối thế kỷ 12, giảng về Phật pháp và cũng đòi hỏi một nền giáo dục kiến thức rộng.  Ở Ai Cập, Đại học Al-Azhar tại Cairo thành lập từ năm 975, ngoài việc giảng triết lý đạo Hồi, còn dạy văn học nghệ thuật và chủ trương  một nền giáo dục toàn diện.  Như vậy, có thể nói GDKP có nguồn gốc từ thời Socrates, Aristotes ở phương Tây cũng như thời Khổng tử, Đức Phật và các hiền triết đạo Hồi ở phương Đông [Patti McGill Peterson, 2011].

2.    Giáo dục khai phóng trong GDĐH Hoa Kỳ
Trong thế kỷ 20 GDKP phát triển nổi trội nhất ở Hoa Kỳ, nên ở một số nơi (như Trung Đông) người ta gọi GDKP là GD “theo phong cách Hoa Kỳ” [Kara A. Godwin, 2015].  Do đó có lẽ cần dừng lại nhiều hơn để nói về GDKP trong GDĐH Hoa Kỳ.
Sau một quá trình phát triển lâu dài về chương trình đào tạo đại học ở Hoa Kỳ, có một sự định hình phổ biến đã đạt được, đó là: chương trình cử nhân bao gồm  hai thành phần nội dung quan trọng là giáo dục đại cương (general education) (GDĐC) và giáo dục chuyên nghiệp (professional education). Thuật ngữ general educationliberal education ở Hoa Kỳ trong một thời gian dài được xem là đồng nhất, cho nên trong tiếng Việt có thể sử dụng GDKP hoặc GDĐC để diễn tả cùng một khái niệm. Ở Hoa Kỳ, các chương trình GDĐC dựa trên các triết lý về giáo dục, thể hiện ở 4 quan điểm: 1) Tính trường tồn (Perennialism) cho rằng bản chất của giáo dục là vĩnh viễn và trường tồn, con người ở mọi nơi đều giống nhau và giáo dục sẽ như nhau đối với mọi người; 2) Tính tinh túy (Essentialism), cho rằng giáo dục phải dựa trên một khối tinh túy liên quan đến di sản của nhân loại; 3) Tính tiến bộ (Progressivism) có tác dụng thực tiễn hơn, quan niệm sinh viên là trung tâm, rằng lợi ích của sinh viên xác định phương hướng của giáo dục, giảng viên là người hướng dẫn sinh viên. Những người ủng hộ tính tiến bộ cho rằng phương pháp tư duy phê phán là kỹ năng có giá trị suốt đời trong khi kiến thức thì thường xuyên thay đổi. John Dewey là nhà triết học có quan điểm về tính tiến bộ nổi tiếng nhất; 4) Tính tái cấu trúc (Reconstructionism) chấp nhận quan điểm về tính tiến bộ của giáo dục nhưng đưa vào thêm thành tố lưu ý đến sự cấu trúc lại xã hội [A. Levin, 1985].    
Đối với GDĐH Hoa Kỳ, nội dung GDĐC thường bao gồm: 1) Các kỹ năng học tập cao cấp xuất phát từ 3R (Reading, wRiting, aRithmetic), Anh ngữ, toán học, sau đó là ngoại ngữ, giáo dục thể chất; 2) Các môn học diện rộng theo lĩnh vực, chẳng hạn một số môn trong 3 lĩnh vực rộng: nhân văn, khoa học tự nhiên và khoa học xã hội; 3) Các giáo trình hiểu biết chung, chẳng hạn nghệ thuật, nhà nước và thiết chế, tôn giáo [A. Levin, 1985].    
Ở Hoa Kỳ, các trường đại học có quyền tự chủ rất cao. Tuy nhiên, có những cơ chế khác buộc các trường đại học phải thiết kế chương trình đào tạo theo quan niệm chung của một chương trình cấp đại học. Chẳng hạn, Hiệp hội các trường đại học miền Nam Hoa Kỳ về kiểm định công nhận chất lượng đã đưa ra 13 điều kiện để có thể trở thành một thành viên dự bị, trong đó điều kiện thứ 10 quy định như sau: “Tất cả các chương trình đào tạo đại học của nhà trường phải có một phần đủ lớn các môn học GDĐC ở trình độ đại học: chương trình hai năm (dẫn đến bằng phó cử nhân - associate degree) có ít nhất 15 tín chỉ, chương trình cử nhân có ít nhất 30 tín chỉ. Các giáo trình không được tập trung hẹp vào các kỹ năng, kỹ thuật và quy trình riêng biệt đối với một nghề xác định.” [Handbook of Accreditation, 1988].

3.    Giaó dục khai phóng trong GDĐH các nước khác
Theo một thống kê về GDKP toàn cầu gần đây thì có 58 nước trên thế giới áp dụng GDKP trong GDĐH, nhiều nhất ở châu Á, tiếp đến là châu Âu, gắn với quá trình Bologna.  Các số liệu thống kê cho thấy trong các chương trình GDKP ngoài Hoa Kỳ thì 59% bắt đầu từ năm 1990, 44% bắt đầu từ năm 2000 [ Kara Godwin, 2015]. Ở Nhật Bản, sau thế chiến thứ 2, triết lý GDKP được đưa vào các trường đại học. Nhiều trường đại học Nhật đã áp dụng mô hình hai năm đầu đào tạo GDĐC và 2 năm sau đào tạo giáo dục chuyên nghiệp. Tuy nhiên việc áp dụng mô hình đó bộc lộ một số nhược điểm nên vào thập niên 1990 Bộ Giáo dục Nhật bỏ quy định cứng về đào tạo GDĐC, do đó, trừ Đạihọc Tokyo, nhiều đại học khác đã giải thể trường Đại học đại cương của mình. Đại học Tokyo cải cách các môn GDĐC, tăng cường các môn tự chọn để hấp dẫn sinh viên, và phân công các giảng viên trình độ cao giảng phần GDĐC.  Năm 2004 đánh dấu bước ngoặt “hồi sinh” GDKP ở Nhật, do xu thế toàn cầu hóa phải đào tạo công dân toàn cầu phù hợp với xu thế thời đại. Từ Đại học Waseda GDKP phát triển và lan sang nhiều trường đại học khác. Cho đến nay Đại học Tokyo vẫn có College of Arts and Sciences giảng dạy chung phần GDĐC cho sinh viên mọi ngành học ở hai năm đầu [Furuta Motoo, 2017].
Tại các nước theo mô hình kinh tế kế hoạch hóa tập trung trước đây trong chương trình GDĐH không có GDKP. Chẳng hạn chương trình GDĐH trước tiến sĩ  của Liên Xô trước đây chủ trương đào tạo liền một mạch, 4 đến 6 năm, theo hướng chuyên ngành rất hẹp.  Cấu trúc chương trình thường gồm 3 khối kiến thức: “cơ bản – cơ sở và chuyên ngành”, với quan niệm tất cả kiến thức cơ bản và cơ sở chỉ phục vụ cho việc học kiến thức chuyên ngành.  Các nhà giáo dục phương Tây cho rằng trong các chương trình đại học của Liên Xô không có phần GDĐC (chỉ có các môn giáo dục ý thức hệ) vì mục tiêu đào tạo của các chương trình này chỉ là con người-công cụ. Áp dụng mô hình GDĐH Liên Xô, chương trình đào tạo cấp đại học của hệ thống GDĐH Trung Quốc vào trước thời cải cách mở cửa (cuối thập niên 1970) cũng không quy định rõ về phần GDĐC. Với sự đổi mới GDĐH trong thời kỳ cải cách mở cửa, chương trình đào tạo cấp đại học ở Trung Quốc được đổi mới theo hướng: “chú trọng nhiều hơn đến mặt bằng kiến thức rộng, đặc biệt các lý thuyết cơ bản, kiến thức cơ bản và kỹ năng cơ bản thông qua nền GDĐC rộng. Không những các ngành chuyên môn cần phải rộng hơn, mà các môn học liên ngành cũng cần được khuyến khích, sao cho sinh viên về khoa học xã hội và nhân văn cũng cần có kiến thức cơ bản về khoa học, toán học và tin học; đồng thời sinh viên về khoa học và kỹ thuật cũng cần được trang bị kiến thức cơ bản về khoa học xã hội nhân văn để họ thể biết cách làm thế nào phục vụ được tốt hơn sự phát triển kinh tế xã hội với những điều mà họ thu nhận được ở nhà trường” [Min Weifang, 1998]. Những năm gần đây các trường hàng đầu của Trung Quốc rất chú ý phát triển các chương trình GDĐC. Chẳng hạn, từ năm 2001 Đại học Bắc Kinh khởi động chương trình Yuanpei cung cấp GDĐC cho sinh viên mới nhập học 2 năm đầu không phụ thuộc ngành học. Vào năm 2014 Đại học Thanh Hoa thành lập Xinya College để cải cách giáo dục toàn diện dưah trên nguyên tắc GDĐC ngoài giáo dục định hướng …[ Bie Dunrong, 2017]. Cải cách GDĐH của Liên bang Nga vào thập niên đầu thế kỷ XXI, đặc biệt từ khi gia nhập quá trình Bologna, cũng có xu hướng tương tự [Victor Chistokhvalov, 2003].

4.    Giáo dục khai phóng trong thế kỷ 21
Hiện nay, ở đầu thế kỷ 21, GDKP có dấu hiệu phục hồi trên toàn cầu. Vì lẽ, một là, công nghệ mới làm cho xã hội biến đổi nhanh chóng, cần một tầm nhìn rộng lớn mới định hướng được cuộc sống, như cần la bàn để đi biển [Furuta Motoo, 2017].  Hai là, người ta ngày càng nhận ra sự cần thiết của các “kỹ năng mềm” (khả năng giao tiếp, óc phê phán, tổng hợp và phân tích). Ba là, do vòng đời công nghệ quá ngắn, thế kỷ 21 không đảm bảo có một nghề nghiệp ổn định: thị trường nhân lực rất đa dạng và đầy biến động. Chương trình đào tạo chuyên môn hẹp không thích hợp với nền kinh tế tri thức đòi hỏi kiến thức rộng liên ngành và năng lực đổi mới. [Patti McGill Peterson, 2011; Philip G. Altbach, 2016].
Khi nói về GDKP cho thế kỷ 21, Hiệp hội các trường Đại học và Cao đẳng Hoa Kỳ [AAC&U, 2017] xác định: “Giáo dục phục vụ cho nền dân chủ tốt nhất khi nó chuẩn bị cho chúng ta trả lời đúng các câu hỏi phải đối mặt hiện nay: các câu hỏi về thế giới rộng mở, về các giá trị riêng của chúng ta, và về các lựa chọn khó khăn mà chúng ta phải thực hiện với tư cách là những con người và những công dân…Cách tiếp cận đối với GDĐH phục vụ tốt nhất cho mọi người, cho nền dân chủ gắn kết toàn bộ chúng ta và cho một nền kinh tế tân tiến – đó là GDKP”. Hiệp hội đó cũng nêu tóm tắt những khác biệt về GDKP ở thế kỷ 21 so với thế kỷ 20 trong bảng dưới đây:


Thế kỷ 20
Thế kỷ 21

Cái gì?
·  Phát triển tri thức và nhân cách
·  Một lựa chọn may rủi
·  Quan niệm dường như không liên quan đến nghề nghiệp
·     Phát triển tri thức và nhân cách
·     Cần thiết cho mọi sinh viên
·     Cần thiết để thành công trong nền kinh tế toàn cầu với tư cách một công dân thông tin.

Như thế nào?
·  Thông qua việc học các môn học và ngành học và thông qua GDĐC trong mấy năm đầu chương trình cử nhân.
·     Thông qua việc học và nhấn mạnh “kết quả học tập quan trọng” xuyên suốt toàn bộ tiến trình giáo dục – từ phổ thông đến đại học - ở các mức độ thành quả ngày càng cao.

Ở đâu?
·  Ở các trường Đại học đại cương hoặc các trường Khoa học và Xã hội nhân văn trong các đại học lớn
·     Trong mọi nhà trường: cao đẳng cộng đồng, cao đẳng, đại học, cũng như qua mọi lĩnh vực học tập.

Như vậy, so với thế kỷ 20, ở thế kỷ 21 GDKP trở nên phổ biến hơn, xuyên suốt hơn trong chương trình đào tạo cử nhân.

Khi nói về sự phát triển của GDKP trong thế kỷ 21, cũng cần nhắc đến một xu hướng khác: đó là sự lưu ý đến các lĩnh vực STEM (science, technology, engineering and mathematics: khoa học, công nghệ, kỹ thuật và toán học), là các lĩnh vực cần thiết phải chú trọng giáo dục nhằm phục vụ cách mạng khoa học – công nghệ. Tuy nhấn mạnh về tầm quan trọng của STEM, nhiều nhà  nghiên cứu đã nhắc nhở không nên vì STEM mà xem nhẹ các lĩnh vực nhân văn và nghệ thuật. Steve Jobs, người mà cả thế giới biết đến như một nhà công nghệ kiệt xuất, có lần đã tuyên bố: “Trong DNA của Apple chỉ riêng một mình công nghệ không đủ - đó phải là công nghệ kết giao với nghệ thuật khai phóng, kết giao với nhân văn, điều đã đưa chúng ta đến kết quả làm cho trái tim ta cất tiếng hát”. Năm 2013 Hiệp hội các trường Đại học và Cao đẳng Hoa Kỳ đã tiến hành điều tra trên 318 nhà tuyển dụng nhân lực. Kết quả điều tra cho thấy hầu hết mọi người đều cho rằng “năng lực tư duy phê phán, giao tiếp tường minh và giải quyết các vấn đề phức tạp - vốn là mục tiêu của GDKP - là quan trọng hơn nhiều so với một ngành nghề xác định của người tìm việc làm” [Scientific American, 2016].

5.    Giáo dục khai phóng trong quá trình đổi mới GDĐH nước ta
Chương trình đào tạo liền một mạch theo chuyên ngành hẹp như mô hình Liên Xô trước đây chỉ thích hợp với nền kinh tế kế hoach hóa tập trung, người sinh viên ra trường được sắp xếp chỗ làm việc theo “kế hoạch”, không phải lo tìm việc trong thị trường lao động. Khi chuyển sang nền kinh tế thị trường, mô hình chương trình đào tạo phải thay đổi.
Trong kinh tế thị trường, để dễ tìm việc, người có bằng cử nhân phải được đào tạo theo diện rộng, sau khi có chỗ làm việc và có định hướng chuyên môn họ có thể quay lại trường để học chuyên sâu hơn.  Với quan niệm đó, chương trình cử nhân ở nước ta từ thời “đổi mới” đã thay đổi, được quy định gồm có hai phần: phần giáo dục đại cương (general education) và phần giáo dục chuyên nghiệp (professional education).  Việc thiết kế chương trình cử nhân có hai phần như trên ở nước ta, ngoài việc nhằm mục đích phù hợp với kinh tế thị trường, cũng phần nào chịu ảnh hưởng của mô hình GDĐH Hoa Kỳ [A. Levin, 1985].  Phần GDĐC đảm bảo cho người tốt nghiệp đại học có tầm nhìn, có phương pháp tư duy, có tình cảm nhân văn. Nói cách khác, bậc đại học không chỉ đào tạo con người như một công cụ, mà còn giáo dục con người như một mục đích, đó là con người nhân văn. Mặt khác, đào tạo đại học không nên quan niệm chỉ là đào tạo nghề, dù là một nghề cao cấp. Như vậy từ khi đổi mới GDĐH, Bộ GD&ĐT đã chủ trương đưa GDKP vào chương trình cử nhân.  Ý tưởng về cấu trúc chương trình GDĐH gồm hai thành phần như trên biểu hiện rõ nhất ở Quyết định 2677/GD-ĐT năm 1993, quy định thời lượng cho phần giáo dục đại cương bao gồm khoảng 0,4 khối lượng chương trình cử nhân (90/210 đơn vị học trình). [Hiệp hội .., 2017; Lâm Quang Thiệp, 2017].
Đồng thời với việc đổi mới chương trình đào tạo bậc cử nhân như trên, Bộ GD&ĐT còn chủ trương phân chia chương trình đào tạo cử nhân thành hai giai đoạn, giai đoạn 1 cung cung cấp  phần GDĐC, giai đoạn 2 cung cấp phần giáo dục chuyên nghiệp.  Mục tiêu chính của việc phân chia hai giai đoạn là: 1) Hợp lý hóa và nâng cao chất lượng đào tạo phần GDĐC ở các đại học đa lĩnh vực (tổ chức một trường Đại học đại cương chung để mọi sinh viên học giai đoạn đầu); 2) Tạo điều kiện để sinh viên có thể học chuyển tiếp sau giai đoạn 1 trong hệ thống GDĐH, đặc biệt là giữa các trường cao đẳng cộng đồng và các trường đại học khác.  Mô hình đào tạo nhiều giai đoạn đã được nhiều nước thực hiện: Pháp, Nhật, Mỹ…Chẳng hạn, ở Pháp, sau giai đoạn đầu sinh viên được cấp bằng Đại học đại cương DEUG (diplôme d’ études universitaires générales - DEUG).  Ở Mỹ, trong từng trường đại học không có phân chia 2 giai đoạn vì đã áp dụng hệ thống tín chỉ, nhưng trong cả hệ thống GDĐH có khoảng 1700 trường cao đẳng cộng đồng đào tạo chương trình đại học 2 năm cấp bằng American Asociate Degree, tạo cơ hội để mọi sinh viên có bằng đó có thể học hai năm giáo dục chuyên nghiệp ở các trường đại học có chương trình cử nhân.  Khi hướng dẫn các trường đại học xây dựng chương trình đào tạo có thành phần GDĐC, Bộ GD&ĐT thường bị phản ứng từ những người đã quen xây dựng chương trình theo kiểu Liên Xô. Việc đưa phần GDĐC vào chương trình đào tạo, chẳng hạn một số môn khoa học xã hội – nhân văn vào các ngành khoa học tự nhiên - kỹ thuật; cũng như một số môn khoa học – công nghệ  vào các ngành khoa học xã hội, thường rất khó khăn. Môn Tiếng Việt thực hành được dự kiến đưa vào phần GDĐC cũng không thành công, tuy năng lực viết và nói đúng tiếng Việt của sinh viên tốt nghiệp ở nước ta rất kém. Dễ chấp nhận nhất là môn Văn hóa Việt Nam và môn Tin học. Khi áp dụng quy trình đào tạo hai giai đoạn, vì một số trường đại học tổ chức thi chuyển giai đoạn quá căng thẳng gây nhiều phản ứng trong xã hội nên Chính phủ đã ra văn bản quy định “bỏ kỳ thi chuyển giai đoạn như một kỳ thi quốc gia” và bỏ mô hình trường đại học đại cương trong các đại học đa lĩnh vực.  Đây là một điều đáng tiếc cho một chủ trương đúng trong quá trình đổi mới GDĐH. (*)
Tuy chủ trương xây dựng phần giáo dục đại cương và quy trình hai giai đoạn trong chương trình cử nhân gặp nhiều trở ngại do có sự khác nhau về nhận thức, nhưng ở một số bộ phận nó đã bắt đầu phát huy tác dụng. Rõ nhất là đối với các trường quân đội: vào thập niên 1990 hai Đại học mở đã đào tạo một vài khóa GDĐC cho các trường quân đội, giúp đảm bảo chất lượng đào tạo giai đoạn 1 và tạo điều kiện giúp các trường quân đội đại học hóa trong các thời kỳ sau. Ngoài ra, từ một số trường cao đẳng và đại học ở Thanh Hóa cũng đã tổ chức được việc chuyển tiếp liên thông với Đại học Quốc gia Hà Nội nhờ chương trình GDĐC.
Như vậy, trong giai đoạn đầu đổi mới GDĐH nước ta, phần GDĐC theo tinh thần GDKP đã được đưa vào chương trình cử nhân. Dù dịch sang tiếng Việt là giáo dục đại cương, giáo dục tổng quát (general education) hoặc giáo dục khai phóng (liberal education hoặc liberal arts education) thì nội dung cũng như nhau, đó là giáo dục “giúp sinh viên phát triển ý thức về trách nhiệm xã hội cũng như các kỹ năng thực tiễn và tri thức mạnh mẽ như giao tiếp, phân tích và giải quyết vấn đề, cũng như thể hiện một năng lực áp dụng kiến thức và kỹ năng vào đời sống thực tế”. (Thuật ngữ “giáo dục khai phóng” phản ảnh rõ hơn nội dung của khái niệm, cho nên từ nay có lẽ chúng ta nên dùng cách dịch đó). Những trở ngại trong quá trình đổi mới là không tránh khỏi, nhưng dù sao một dấu mốc về GDKP ở nước ta đã được ghi nhận. Tuy nhiên, sau đó đã diễn ra sự dằng co giữa GDKP và đào tạo nghề theo diện hẹp ở nhiều trường đại học, và có thể nói tinh thần GDKP chưa được khẳng định một cách vững chắc. Vào những năm đầu thế kỷ 21, nhu cầu về những “kỹ năng mềm” đối với sinh viên tốt nghiệp đã nổi lên, và nhiều trường đại học đã đưa vào chương trình chính khóa cũng như ngoại khóa một số nội dung về GDKP.

6.    Về phương hướng phát triển Giáo dục khai phóng ở nước ta
Việc Đại học Fulbright – Việt Nam và Đại học Việt - Nhật, hai đại học quốc tế hàng đầu ở nước ta tuyên bố sẽ áp dụng mô hình GDKP khi đào tạo cử nhân và thạc sĩ là một tín hiệu quan trọng. Tín hiệu đó thôi thúc các trường đại học nước ta suy nghĩ về việc áp dụng GDKP trong chương trình đào tạo đại học của mình.
Khi áp dụng tư tưởng GDKP, theo chúng tôi, cần chú ý một số vấn đề sau đây.
·                Trước hết, về thời gian đào tạo. Quyết định 1981/QĐ-TTg ngày 18/10/2016  của Thủ tướng Chính phủ về cơ cấu hệ thống giáo dục quốc dân quy định “Chương trình đào tạo đại học có thời gian tương đương 3 đến 5 năm học tập trung”, trong khi quy định trước đây là 4 đến 6 năm, làm cho nhiều trường phân vân về thời gian đào tạo của mình.  Có ý kiến giải thích rằng quá trình Bologna của Liên minh châu Âu quy định thời gian đào tạo cử nhân là 3 năm cho nên ta cũng nên theo chuẩn đó. Ý kiến đó không chính xác. Thực ra quá trình Bologna quy định thời gian đào tạo cử nhân “tối thiểu là 3 năm” chứ không phải cứng nhắc 3 năm. Quy định này dựa trên thực tế chương trình cử nhân của một số nước, như Vương quốc Anh, chỉ có 3 năm. Tuy nhiên cần lưu ý rằng chương trình cử nhân của Vương quốc Anh chỉ tập trung vào phần giáo dục chuyên nghiệp, vì phần GDĐC đã được thực hiện phần lớn trong thời gian “lớp 13” chuẩn bị để thi “A level”.  Một số nước tham gia quá trrình Bologna, như Liên bang Nga, vẫn giữ chương trình cử nhân 4 năm.
Cần lưu ý thêm là giữa Quyết định 1981/QĐ-TTg về cơ cấu hệ thống giáo dục quốc dân và Quyết định 1982/QĐ-TTg về khung trình độ quốc gia cũng mâu thuẫn với nhau. Về chương trình đào tạo của bậc 6, tức là bậc đại học, ở Quyết định 1982/QĐ-TTg được quy định “bậc 6 yêu cầu khối lượng học tập tối thiểu là 120 tín chỉ”. Theo định nghĩa “tín chỉ’ hiện hành thì 120 tín chỉ tương đương với 4 năm chứ không phải 3 năm.  
Đối với các trường đại học nước ta, để áp dụng ý tưởng GDKP, nếu quy định chương trình đào tạo bậc cử nhân chỉ 3 năm thì không thể thực hiện được. Đó là chưa tính đến khôí chương trình Mác – Lênin gần đây đã tăng lên 5 môn với thời lượng lớn hơn trước.
·                Có một câu hỏi thường nảy sinh: Người học theo chương trình GDKP có khó tìm việc làm khi ra trường không? Nên đào tạo theo GDKP hay theo các chương trình nghề nghiệp cụ thể để nhanh chóng tìm được việc làm? Thực ra chương trình GDKP nhằm mục tiêu cao hơn so với việc chuẩn bị cho một nghề nghiệp: nó đảm bảo cho người tốt nghiệp đủ sức đi được quãng đường dài hơn, xa hơn, còn chương trình nghề nghiệp cụ thể chỉ nhằm cho nhu cầu nghề nghiệp trước mắt. Một đặc điểm của thế kỷ 21, thế kỷ phát triển vượt bậc và nhanh chóng của khoa học và công nghệ, là các công nghệ cụ thể có vòng đời rất ngắn, nếu trang bị cho người tốt nghiệp đại học một nghề nghiệp rất cụ thể thì sau một thời gian rất ngắn khả năng hành nghề của họ sẽ bị vô hiệu hóa. Nếu họ không có tiềm năng để đi xa hơn, họ sẽ thất bại. Còn người được học theo chương trình GDKP có thể gặp bở ngỡ ban đầu với một nghề nghiệp cụ thể, nhưng tiềm năng của họ giúp họ thích nghi rất nhanh, và khả năng học suốt đời tạo cơ hội cho họ thành công lâu dài.
Nếu xét đến hai loại hình trường đại học theo định hướng nghiên cứu và ứng dụng thì, theo chúng tôi, các trường đại học theo định hướng nghiên cứu tất yếu phải đi theo chương trình GDKP, để những người được đào tạo có khả năng đi xa trong sự nghiệp của mình nhờ tầm nhìn và những khả năng trí tuệ của họ được tiếp nhận được từ chương trình này. Còn đối với các trường đại học đi theo hướng ứng dụng, nếu quan tâm đến những nghề nghiệp cơ bản có thời hạn tương đối lâu dài, thì GDKP cũng là một giải pháp tốt.   
·                Khi nói đến GDKP không nên chỉ nói đến “chương trình đào tạo” theo nghĩa hẹp, mà phải chú ý đến mọi yếu tố liên quan với “chương trình đào tạo” theo nghĩa rộng, bao gồm mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy và học, phương pháp đánh giá. Trong định nghĩa GDKP ở phần đầu bài viết này đã nêu mục tiêu của GDKP là “tạo năng lực và chuẩn bị cho từng cá thể người học ứng phó với sự phức tạp, đa dạng và thay đổi”, nội dung là “cung cấp cho người học một nền kiến thức bao quát về thế giới rộng lớn (khoa học, văn hóa và xã hội) đồng thời đi sâu nghiên cứu một lĩnh vực quan tâm xác định; giúp người học phát triển ý thức về trách nhiệm xã hội cũng như tri thức khả dụng mạnh mẽ và các kỹ năng thực tiễn như giao tiếp, phân tích và giải quyết vấn đề, cũng như thể hiện một năng lực áp dụng kiến thức và kỹ năng vào đời sống thực tế”. Muốn thực hiện được nội dung vừa nêu để đạt được mục tiêu đề ra, một vấn đề rất quan trọng – nếu không nói là quan trọng nhất trong tình hình cụ thể của GDĐH nước ta, là đổi mới phương pháp học, phương pháp dạy,  phương pháp đánh giá. Rõ ràng phương pháp truyền thụ một chiều không thể chuyển tải được nội dung để đạt mục tiêu của GDKP.  Phải đổi mới phương pháp học và dạy ở đại học, chẳng hạn, theo phương châm 3C: chú trọng dạy Cách học, phát huy tính Chủ động của người học và tận dụng Công nghệ thông tin và truyền thông mới trong việc dạy và học [Lâm Quang Thiệp, 2005]. Phương pháp đánh giá cũng phải toàn diện, cần chú ý cả đánh giá trong tiến trình (formative assessment)  lẫn đánh giá tổng kết (summative assesment), trong đó đánh giá trong tiến trình phải được coi trọng hơn.
Chúng ta có thể tin rằng khi xã hội biến đổi nhanh chóng theo hướng công nghệ số cùng với toàn cầu hóa và hội nhập quốc tế, thì tinh thần GDKP sẽ càng được khẳng định trong chương trình GDĐH nước ta, và xu hướng đó sẽ đưa GDĐH đạt nhiều thành tựu mới.

¨

TÀI LIỆU DẪN
1.     Association of American Colleges & Universities (AAC&U), 2017. What Is a 21st Century Liberal Education? https://www.aacu.org/leap/what-is-a-liberal-education
2.     Patti McGill Peterson, 2011. Liberal Education in the Global Perspective
International Higher Education, No. 62, 2011.
3.     Philip G. Altbach, 2016. The Many Traditions of Liberal Arts—and Their Global Relevance. International Higher Education, No. 84, 2016.
4.     Kara A. Godwin, 2015. The Worldwide Emergence of Liberal Education, No. 79, 2015.
5.     Arthur Levine, 1985. Handbook on Undergraduate Curriculum, San Francisco: Jossey Bass, 1985.
6.     Handbook of Accreditation,1988. Accrediting Commission for Senior Colleges and Universities- Western Assosiation of Schools and Colleges, January 1988.
7.     Scientific American,2016. https://www.scientificamerican.com/article/stem-education-is-vital-but-not-at-the-expense-of-the-humanities/
8.     Furuta Motoo, 2017. Tại sao trường Đại học Việt - Nhật coi trọng Giáo dục Khai phóng?,   Hội thảo “Giáo dục khai phóng, hướng đi mới cho giáo dục Việt Nam”, Hà Nội. 16/11/2017

9.     Min Weifang, 1998. Challenges and Strategies for Chines Universities in the Transition from planed Economy to Socialist Market Economy in the information Age. In: “Higher Education in Transition Economies in Asia”, UNESCO PROAP
10.  Bie Dunrong, 2017. The Slow Path to General Education in China. International Higher Education, No. 91, 2017.
11.  Victor Chistokhvalov, 2003. The case of Russian Federation  in “Hanbook on Diplomas, Degrees and other Certificates in Higher Education in ASIA and the PACIFIC”, second edition, SEAMEO và UNESCO PROAP.
12.  Hiệp hội các trường đại học, cao đẳng Việt Nam, 2017. Một số tư liệu về đổi mới giáo dục đại học Việt Nam, giai đoạn 1987-1997, NXB Giáo dục.
13.  Lâm Quang Thiệp, 2017. Nghiệp vụ sư phạm đại học. Chương 2: Quy trình và chương trình đào tạo đại học. NXB Giáo dục Việt Nam, 2017.
14.  Lâm Quang Thiệp, 2005. Về mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy và học ở đại học trong thời kỳ mới. "Tạp chí Giáo dục", số 120, 6/2005.

__________________________________





(*) Trong dịp kỷ niệm 100 năm Đại học quốc gia Hà Nội năm 2006, GS. Nguyễn Văn Hiệu có gặp tác giả bài viết này và nói đại ý: mô hình về giáo dục đại cương và đào tạo hai giai đoạn rất hay, qua nghiên cứu GDĐH Mỹ ông thấy đó là một chủ trương rất đúng. Tiếc rằng lúc đó Bộ GD&ĐT không làm cho xã hội hiểu rõ chủ trương này. Có thể ông sẽ áp dụng mô hình này ở trường Đại học Công nghệ thuộc Đại học Quốc gia Hà Nội, nơi mà lúc đó ông phụ trách. 


Nhận xét

Bài đăng phổ biến từ blog này

Sách "ĐO LƯỜNG TRONG GIÁO DỤC - LÝ THUYẾT VÀ ỨNG DỤNG"

Đổi mới giáo dục đại học - thập niên đầu tiên

PHẦN MỀM VITESTA VÀ VIỆC PHÂN TÍCH KẾT QUẢ TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN